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„Nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, benachteiligt die Kinder aus bildungsfernem Milieu.“

Die UNESCO ruft am 5.10.2017 zum 23. Mal zum Welttag der Lehrerinnen und Lehrer auf und erinnert an die bedeutende Rolle der Lehrerinnen und Lehrer für qualitativ hochwertige Bildung. Ziel des Welttages ist es, auf die verantwortungsvolle Aufgabe des Lehrpersonals aufmerksam zu machen und das Ansehen derer weltweit zu steigern.

Es hilft nur Ehrlichkeit

Schulen, die zu früh auf Eigenverantwortlichkeit und zu stark auf selbst gesteuertes Lernen setzen, können Kindern aus bildungsfernen Milieus schaden

Beitrag zum Welttag des Lehrers, von Michael Felten

Es ist sicher nicht vergnügungssteuerpflichtig, Schulministerin eines Bundeslandes zu werden, das zu den Pisa-Schlusslichtern zählt. Nicht zuletzt steht ja auch das Problem der Bildungsgerechtigkeit an. Denn in Deutschland soll es besonders stark von der sozialen Herkunft abhängen, ob Kinder zum Gymnasium wechseln und ob junge Erwachsene ein Studium ergreifen können.

Zwar wird in internationalen Vergleichen gerne mit Äpfeln und Birnen hantiert: Die Bildungsgänge sind andernorts nämlich oft ganz anders strukturiert. Und unserem Mikrozensus zufolge gibt es hierzulande durchaus Bildungsmobilität – überwiegend aufwärts. Gleichwohl bleibt die Frage, ob und wie die Schule die soziale Bildungsbeteiligung noch ausweiten kann.

Nun, womöglich kann auch der gemeine Lehrer selbst schon etwas tun, bevor das Ministerium in die Gänge kommt. Zunächst einmal: Hände weg von kontraproduktiven Unterrichtsmethoden! Zu frühe Eigenverantwortlichkeit, zu viel selbstgesteuertes Lernen, zu oft unstrukturierte Gruppenarbeit – was in der Lehrerausbildung vielfach noch Trend ist, überfordert gerade die schwächeren Schüler. Der linke Erziehungswissenschaftler Hermann Giesecke nahm dazu kein Blatt vor den Mund: „Nahezu alles, was die moderne Schulpädagogik für fortschrittlich hält, benachteiligt die Kinder aus bildungsfernem Milieu.“

Während leistungsstärkere Schüler mit fast allen Lehrstilen zurechtkämen (zur Not unter elterlicher Mithilfe), bedürfe gerade das sozial benachteiligte Kind eines direkt anleitenden, ermutigenden Unterrichts. Wer also die Parole „Kein Kind zurücklassen!“ ernst meint, dessen Unterricht wird bisweilen zwar altmodisch wirken, aber hoch effektiv sein – spätestens die Hattie-Studie lieferte dafür den empirischen Beleg.

Sodann: Schluss mit unehrlichen Beurteilungen! Ob aus Angst vor Schülern oder vor dem Direktor: Wo Lehrer altersgemäße Ansprüche absenken, wo mangelhafte Leistungen mit „3“ oder „4“ beurteilt werden, da entsteht nicht mehr Gerechtigkeit, sondern gerade das Gegenteil. Nicht nur, dass Zeugnisse so an Wert verlieren. Geringere Anforderungen führen auch dazu, dass Schüler sich weniger anstrengen – dabei wäre Fleiß das einzige Gegenmittel gegen milieubedingte Rückstände. Leistungsstarke oder bessergestellte Kinder hingegen werden immer einen Weg finden, um ihre Lernlöcher bei Bedarf zu stopfen.

Schließlich: Hören wir auf, Kinder in unpassende Bildungsgänge hinein zu zwingen, gleich ob aus Unprofessionalität oder aus Mitleid! Wen das Gymnasium dauerhaft überfordert, wer über Jahre erlebt, das letzte Rad am Wagen zu sein, für den werden die hochsensiblen Entwicklungsjahre zur Qual. Lernen soll aber nicht weh tun, hat der Kinderarzt Remo Largo gesagt. Das ist nicht nur eine Warnung an Grundschullehrer, den liebgewordenen Kleinen oder den ehrgeizigen Eltern zuliebe geschönte Eignungsgutachten zu schreiben. Angesprochen fühlen sollten sich auch Schulleiter, die offensichtlich ungeeignete Fünftklässler ins Gymnasium aufnehmen, anstatt Eltern zumindest informell klarzumachen, was sie ihrem Kind womöglich damit antun.

Aber ganz ohne die Schulministerin geht es natürlich doch nicht. Sie muss den Zugang zum Gymnasium grundsätzlich neu regeln. Die Schweiz etwa kommt bestens damit zurecht, dass nur jedes fünfte Kind die Höhere Schule besucht; deshalb hat das Land auch keinen Facharbeitermangel, eine berufliche Ausbildung stellt dort eben keinen Makel dar.

Natürlich spielen der Schulwunsch des Kindes und seiner Eltern eine wichtige Rolle – aber er darf nicht das einzige Kriterium sein. Sinnvoll wäre ein Kriterien-Mix, etwa im Sinne der Maxime „2 aus 3“: Wer das Gymnasium besuchen möchte, sollte außerdem noch eine andere Bedingung erfüllen: entweder ein positives verbindliches Grundschulgutachten oder Erfolg beim gymnasialen Probeunterricht, andernfalls standardisierte Tests oder Aufnahmeprüfung – zur Stressminderung gerne an der vertrauten Grundschule.

Und nicht nur für den gymnasialen Bildungsgang muss wieder die Parole gelten: Ohne Fleiß kein Preis. Die Ministerin muss umgehend den unsäglichen Hausaufgabenerlass ihrer Vorgängerin von 2015 kassieren. Demnach durften etwa Ganztagsgymnasien gar keine Hausaufgaben mehr aufgeben – auch nicht an Kurztagen, wenn der Unterricht schon mittags endet! Auch dieser rot-grüne Clou war in höchstem Maße sozial ungerecht: Er schadete den leistungsstarken Schülern weniger als den Schwachen – sie brauchten das Üben gar nicht oder erledigten es ohnehin freiwillig.

zum Artikel:  Kölner Stadt-Anzeiger, 5.10.2017, Gastbeitrag von Michael Felten, Es hilft nur Ehrlichkeit

Der Autor hat 35 Jahre an einem Gymnasium in Köln unterrichtet. Er ist als freier Schulentwicklungsberater und Buchautor tätig.

Herausfordernde Klassen führen – Classroom-Management

„Ohne eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist guter Unterricht nicht möglich“

Der Schulpsychologe Christoph Eichhorn ist ein gefragter Experte im Bereich Classroom-Management. Im Interview mit Stefanie Rietzler (Akademie für Lerncoaching) steht der renommierte Autor Rede und Antwort zur Frage:

„Wie können herausfordernde Klassen so geführt werden, dass guter Unterricht überhaupt möglich wird?“ 

Stefanie Rietzler: Herr Eichhorn, Sie beschäftigen sich seit vielen Jahren mit dem Thema , haben dazu unzählige Beiträge veröffentlich und viele hundert Fachpersonen weitergebildet. Warum ist Classroom-Management so wichtig?

Christoph Eichhorn: Eigentlich ist es Prävention im Unterricht. Das Ziel besteht darin, den Unterricht so zu organisieren und zu strukturieren, dass sich die Schüler/innen wohl fühlen und gut lernen können. Dadurch soll es seltener zu Störungen kommen, die das Klima belasten. Angenommen, Sie übernehmen eine neue Klasse als Lehrperson. Gleich am ersten Tag stolpern Sie beim Betreten des Klassenzimmers über einen Schüler, der weinend auf dem Boden sitzt. So hatten Sie sich Ihren ersten Tag natürlich nicht vorgestellt.  Aber jetzt sind Sie von einer Sekunde auf die andere voll beschäftigt. Erstmal versuchen Sie vielleicht, das Kind zu trösten, was sich als gar nicht so einfach herausstellt. Dann fragen Sie, was geschehen sei. „Julian hat mir auf den Rücken geschlagen“, bringt der Schüler weinend hervor. „Aber Marius hat mir die Zunge rausgestreckt!“ entgegnet der andere. Was soll man mit diesem Wissen tun? Die Klasse wird in der Zwischenzeit immer unruhiger. Der Unterricht ist noch keine drei Minuten alt und schon ziemlich verfahren. Ein typischer Fall für Classroom-Management!

Dieses unterstützt das Handeln von Lehrpersonen im Unterricht, in dem es ihnen Anhaltspunkte dafür liefert, was gerade wichtig ist und was weniger. Vor allem in schwierigen Klassen. Darüberhinaus bietet es ein breites Repertoire an Anregungen, was Lehrpersonen tun können, damit es in ihrem Unterricht rund läuft. Auf unser Fallbeispiel bezogen bedeutet das: Am wichtigsten ist jetzt, dass sich die Lehrkraft um einen geordneten Start in den Unterricht bemüht. Um dieses Ziel zu erreichen kann sie beispielweise eine Routine einführen, die die Schüler und Schülerinnen dabei unterstützt, das Klassenzimmer angemessen zu betreten. Die Regie führt dabei die Lehrperson.

Stefanie Rietzler: Wie kann das konkret aussehen?

Christoph Eichhorn: Nehmen wir dazu das Beispiel von Herrn Wirz. Er hat von seinem Vorgänger erfahren, dass es sich bei seiner neuen Klasse um eine „schwierige Klasse“ handelt. Also bespricht er mit den Schüler/innen gleich in den ersten Schultagen das Ritual „Klassenzimmer betreten“. Bereits während der Sommerferien hat er für sich geklärt, was er von seinen Schüler/innen erwartet. Dann hat er seine Erwartungen aus Schülersicht formuliert. Diese zeigt er seiner Klasse auf einer Folie:

  • Ich betrete ruhig das Klassenzimmer
  • Ich gehe zügig und direkt an meinen Platz
  • Ich nehme dort gleich mein Lieblingsbuch hervor und beginne zu lesen.

Stefanie Rietzler: In diesem Beispiel bestimmt der Lehrer, welche Regeln gelten. Wäre es nicht sinnvoll die Schüler/innen mit einzubeziehen?

Christoph Eichhorn: Prinzipiell gilt: Je schwieriger die Klasse – desto eher gibt die Lehrperson die Regeln selbst vor.

In der Literatur lesen wir ja immer wieder, dass die Lehrkraft ihre Schüler/innen beim Aufstellen von Regeln und Routinen einbeziehen soll. Ich finde das eine gute Idee. Aber sie hat ihre Grenzen. Und das sind vor allem schwierige Klassen.

Bei schwierigen Klassen ist es oft sinnvoll, dass die Lehrkraft erst einmal bestimmte Vorgaben macht, die darauf abzielen, aktuell besonders problematische Unterrichtssituationen präventiv abzufedern. Wie in unserem Fallbeispiel, die Art und Weise, wie die Schüler/innen ihr Klassenzimmer betreten. Wenn es Herrn Wirz gelingt, seine Schüler/innen bei diesem wichtigen Schritt zu unterstützen, dann hat er einen bedeutenden Beitrag zu einem ruhigeren Klassenzimmer geleistet. Und davon profitieren alle: Lehrer und Schüler/innen. Vor allem fördert er damit die Beziehung zu den Kindern, weil er dann weniger eingreifen und ermahnen muss. Und ohne eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung ist guter Unterricht nicht möglich.

Klar, bei einer Klasse mit kooperativen Schüler/innen und solchen mit hohen Kompetenzen in der Selbstregulation und im Sozialverhalten kann man die Kinder stärker einbeziehen.

Stefanie Rietzler: Viele Lehrpersonen machen die Erfahrung, dass sie die Klassenregeln zwar einführen, aber die Kinder sich nicht daran halten. Woran liegt das?

Christoph Eichhorn: Wenn eine Lehrperson „nur“ mit ihren Schüler/innen über eine Routine spricht, dann haben es einige spätestens am nächsten Tag schon wieder vergessen. Selbst wenn die Lehrkraft exakt erklärt hat, was sie von ihren Schüler/innen erwartet. Natürlich können sie dann den Erwartungen nicht nachkommen – selbst wenn sie es wollten. Es reicht nicht aus, Regeln einfach zu kommunizieren. Sie müssen trainiert werden! Herr Wirz könnte dazu gleich einen Schüler darum bitten, allen nochmal zu erklären, wie das Klassenzimmer betreten wird. Er kann sich bedanken und dann sagen, „wir üben es gleich mal“. Dadurch signalisiert die Lehrkraft den Schüler/innen, dass es ihr wichtig ist, dass das Klassenzimmer angemessen betreten wird. Beim Üben gibt es außerdem die Möglichkeit, den Schüler/innen genau zu zeigen, was man von ihnen erwartet. Und man kann sie entsprechend korrigieren. Ein weiterer Vorteil ist, dass die Schüler/innen den Ablauf schneller lernen.

Stefanie Rietzler: Üben wird von den Kindern ja oft als öde erlebt. Wie bewegt man die Klasse zur Mitarbeit?

Christoph Eichhorn: Eine wichtige Frage. Wenn wir die Kooperation unserer Schüler/innen erreichen wollen, dann spielt Kommunikation eine Schlüsselrolle. Und diese muss positiv angelegt sein. Unser Ziel ist, diese Routine zu etwas Attraktivem zu machen. Herr Wirz fragt zum Beispiel, „wer will denn zeigen, dass er es schon kann?“ Das ist eine attraktive Formulierung. Klar hätte er auch sagen können, „Dario, du musst es als erster vormachen.“ – kein so günstiger Einstieg. Jetzt aber melden sich einige Schüler/innen. Herr Wirz bedankt sich bei diesen und wählt dann vier aus, die es vormachen dürfen. Auf sein Zeichen hin verlassen sie das Klassenzimmer, kommen wieder rein und setzen sich auf ihren Platz – genau wie besprochen. Herr Wirz lobt diese Schüler/innen. So macht die Lehrperson die Routinen attraktiver. Dann dürfen die Jungen zeigen, dass sie es schon können und dann die Mädchen – oder umgekehrt.

Stefanie Rietzler: Was kann man tun, wenn die Klasse trotz allem Probleme hat, sich an die Regel zu halten oder sich dem Üben entzieht?

Christoph Eichhorn: Manchmal wird sehr ungünstig reagiert. Es fallen Sätze von der Lehrkraft wie: „lernt ihr das nie?“ Oder, „was seid ihr bloss für eine Klasse?“ Damit feuert man aber den Widerstand seiner Schüler/innen an. Ungünstig wäre es auch, wenn man einfach weiter üben würde, obwohl in der Klasse deutliche Zeichen von Unlust offen zu Tage treten. Auch das würde nur den Widerstand einiger Schüler/innen entfachen.

Herr Wirz aus unserem Beispiel achtet stattdessen auf kleine Schritte in die richtige Richtung. Deshalb sagt er, „die meisten von euch haben es sehr gut geschafft. Ihr seid direkt und zügig an euren Platz gegangen, habt euch hingesetzt, euer Buch hervor genommen und zu lesen begonnen“. Sein Tonfall drückt Begeisterung aus. Er agiert also wie eine Art Coach, der ein Team von einer Idee begeistern möchte. Damit lobt er nicht nur die Schüler/innen, die es gut gemacht haben, sondern er formuliert noch einmal detailliert seine Erwartungen. Aber, und das ist entscheidend, in einem Kontext von Wertschätzung und Anerkennung. Durch seine positive Kommunikation gelingt es ihm, die Attraktivität der Routine zu steigern, was die Chancen erhöht, dass seine Schüler/innen sie einhalten. Allerdings reicht das allein bei schwierigen Klassen nicht aus. Daher tut er noch mehr.

Wenn seine Schüler/innen deutliche Zeichen von Widerstand zeigen, lässt er es auf keinen Machtkampf ankommen. Deshalb bricht er das Üben an dieser Stelle ab. Aber, und das ist ganz entscheidend, er fügt hinzu, „wir üben es morgen noch einmal und ich bin sicher, dass ihr es dann noch besser könnt.“ Damit signalisiert er seiner Klasse, dass sie seine Erwartungen noch nicht wirklich erfüllt hat – ohne zu kritisieren. Gleichzeitig vermittelt er damit, dass er den Kindern mehr zutraut.

Stefanie Rietzler: Wovon hängt es ab, ob man eine kritische Unterrichtssituation langfristig in den Griff bekommt? Was sind die häufigsten Stolpersteine?

Christoph Eichhorn: Es kann sehr anspruchsvoll sein, in schwierigen Klassen eine Routine einzuüben. Denn wir haben ja nicht nur das Ziel, dass die Schüler/innen die Routine genau ausführen, sondern das Üben soll in einem positiven und wertschätzenden Kontext geschehen. Es lohnt sich deshalb, sich vorher detailliert Gedanken zu machen. Man kann seine Erwartungen stärker anpassen und sich beispielsweise bereits im Vorfeld darauf einstellen, dass es am nächsten Tag nicht alle korrekt machen werden. Gleichzeitig lohnt es sich, sich Handlungsoptionen für schwierige Situationen zurechtzulegen. Günstig ist es auch, in einer kritischen Situation von Anfang an eine hohe Präsenz zu zeigen. Herr Wirz kann seine Schüler/innen beispielsweise schon an der Tür erwarten, sie dort freundlich begrüßen und dann beobachten, wie gut sie es schaffen, sich direkt an ihren Platz zu begeben. Und hin und wieder kann er einem Schüler zuflüstern: „Das hast du gut gemacht.“ Je präsenter eine Lehrkraft ist, desto weniger stören die Schüler/innen.

Bei wenig motivierten und schwierigen Klassen ist es zudem besonders wichtig, dass die Lehrperson angemessenes Verhalten ihrer Schüler/innen laut beschreibt. In der Fachliteratur wird dies als „narrating positive behavior“ bezeichnet. Im Fall von Herrn Wirz könnte das so aussehen: Während der Lehrer seine Schüler/innen dabei beobachtet, wie sie das Klassenzimmer betreten und zu ihren Plätzen gehen, sagt er: „Anäis, Larissa, Seyma und Dario gehen direkt an ihren Platz, Rahman sitzt ruhig an seinem Tisch und liest schon in seinem Buch“. Er erwähnt natürlich vor allem Schüler/innen, die entweder eher Schwierigkeiten haben, das Ritual einzuhalten oder solche, die weniger motiviert sind.

Als alle an ihren Plätzen sitzen, sagt er: „heute seid ihr schon v-i-e-l besser ins Klassenzimmer gekommen, als gestern  –  prima.“ Er schaut dabei seine Schüler/innen freundlich an und seine Stimme drückt Wertschätzung und Motivierung aus.

Stefanie Rietzler: Was ist, wenn einzelne dennoch aus der Reihe tanzen?

Christoph Eichhorn: Entspannt und gelassen bleiben und üben, üben, üben. Herr Wirz könnte sagen: „wir machen es gleich nochmal.“, wenn die Schüler/innen bestimmte Regeln und Vereinbarungen nicht einhalten, oder sich unangemessen verhalten. Dabei gilt: nicht zu früh aufgeben.

Angenommen, nur vier Schüler/innen brauchen etwas länger, bis sie an ihrem Tisch sitzen. Drei von ihnen holen ihr Buch nicht hervor. Einer der drei schaut aus dem Fenster. Der andere flüstert einem Mitschüler etwas zu. Der dritte sucht etwas in seinem Mäppchen. Alles keine großen Störungen. Nur, die Anforderung von Herrn Wirz lautete, „wenn ich am Platz sitze, nehme ich gleich mein Lieblingsbuch hervor und beginne zu lesen.“ Und das haben diese drei Schüler nicht gemacht. Was jetzt? Soll Herr Wirz darauf bestehen, dass sie die Routine korrekt ausführen? Wenn „ja“, könnte das nicht in offenen Widerstand von Seiten der Klasse umschlagen? Oder soll er es durchgehen lassen – seine Schüler/innen halten ja die Routine schon deutlich besser ein? Je nachdem, für welches Vorgehen er sich entscheidet, wird er in Zukunft mit dieser Klasse deutlich mehr Schwierigkeiten haben oder klar weniger. Classroom-Management empfiehlt Lehrpersonen, auf exakter Regeleinhaltung zu bestehen. Je schwieriger eine Klasse, desto exakter sollte eine Lehrkraft darauf bestehen, dass ihre Schüler/innen ihre Vorgaben einhalten. Warum? Weil sie sonst lernen, „der nimmt es nicht so genau.“ Einige denken sich dann: „Warum sollen wir dann in Zukunft die Anweisungen einhalten?“ Klar, dass sie in der Folge mehr stören. Auf diesen bedeutsamen Aspekt wiesen Wahl, Weinert und Huber schon 1984 hin. Sie erklärten fortbestehende Unruhe im Klassenzimmer damit, dass sich die Lehrperson mit halbem Erfolg zufrieden gibt und den Unterricht bereits wieder fortsetzt, sobald die Unruhe zwar zurückgegangen, aber noch nicht beendet ist. Die Lehrkraft achtet nicht genug darauf, ob wirklich auch sämtliche Schüler der Klasse die Regel einhalten. Vielmehr versucht sie, oft mit lauter Stimme, die verbleibende Unruhe zu übertönen. Ungewollt wird damit das störende Verhalten der Schüler/innen verstärkt.

Stefanie Rietzler: Inwiefern schalten die Schüler/innen auf Widerstand, wenn die Lehrkraft penibel auf die Regeleinhaltung pocht?

Christoph Eichhorn: Das ist eine wichtige Frage, weil wir das ja auf jeden Fall vermeiden wollen. Ob eine Klasse mit ihrem Lehrer kooperiert oder nicht, hängt weniger davon ab, ob die Lehrperson von ihren Schüler/innen einfordert, gegebene Anweisungen genau einzuhalten, sondern vielmehr davon, wie sie kommuniziert. Wenn eine Lehrkraft viel kritisiert und ermahnt, steigt das Risiko an, dass ihre Schüler/innen immer weniger kooperieren. Positive Kommunikation ist also gerade in schwierigen Klassen besonders wichtig. Und auch gegenüber Schüler/innen mit herausforderndem Verhalten.

In Herrn Wirzs Fall handelt es sich um drei Schüler. Er entscheidet sich jetzt dafür, noch einmal üben zu lassen. Zunächst bittet er den Schüler, der es am wenigsten gut geschafft hat, den Ablauf noch einmal kurz zu erklären. Aber der kann den Ablauf der Routine nicht exakt wiedergeben. Was jetzt? Klar könnte Herr Wirz empört reagieren und seinen Schüler zurechtweisen. Er wählt aber einen anderen Weg. Er hilft ihm einfach. Dann lächelt er ihm freundlich zu.

Beim Üben zeigt er wieder hohe Präsenz – vor allem bei den Schüler/innen, bei denen es noch nicht so ganz geklappt hat. Konkret heißt das, dass er Blickkontakt zu ihnen sucht, und sich überwiegend in deren Nähe aufhält. Und er setzt gerade bei diesen Schüler/innen auf narrating positive behavior. Und wenn es einmal gar nicht klappt, flüstert er auch schon mal einer Schülerin zu, „Anäis, bitte gehe direkt an deinen Platz“. Er handelt diskret und höflich, was die Kooperationsbereitschaft seiner Schüler/innen fördert. Auch von denjenigen mit Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung.

Stefanie Rietzler: Wie kann man reagieren, wenn Schüler/innen absichtlich provozieren?

Christoph Eichhorn: Für Classroom-Management Experten ist klar: Sofort reagieren, aber unaufgeregt. Weiterlesen →

„Die Lehrkraft muss Mut zum Handeln und zum Vormachen haben“

Die Lehrkraft als Modell

von Dorothee Gaile
Kaum ein Thema weckt über Generationen und Professionen hinweg so starkes Interesse wie die Frage, was denn unter einem guten Unterricht und unter einer guten Lehrkraft zu verstehen sei. Schließlich verfügt jede und jeder über eigene Erfahrungen in diesem Feld.

(…) Auf der Suche nach Erfolgsfaktoren für gelingenden Unterricht wird vorrangig die Sozialform und die damit einhergehende Lehrer-Schüler-Interaktion genannt. Als Beispiel mag die ernsthafte Nachfrage einer Fortbildungsteilnehmerin gelten, ob ein zeitgemäßer Unterricht „überhaupt noch einen Lehrervortrag“ vertrage. Diese Frage ist mitnichten banal. Sie lässt sich als Symptom einer Verunsicherung mit Blick auf die eigene Rolle werten. (…) Offenbar sind das Selbstverständnis der Lehrkraft, ihre Wahrnehmung der Lernenden, ihr Handlungsziel und die damit korrespondierenden Lehr-Lernstrategien viel mehr von Bedeutung für lernwirksamen Unterricht als die äußere Inszenierung des Unterrichts. (…)

Der Erfolg von Lehr-Lernstrategien ist an gelingende Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Interaktion geknüpft. Gute Chancen hat das Lernen dann, wenn es der Lehrkraft gelingt, ein unterstützendes Interaktionsklima im Klassenraum zu schaffen. Dies hat zwei Aspekte, einen sozial-emotionalen und einen kognitiven (GAILE 2010, S. 75–84). Zum einen sollte die soziale Interaktion im Klassenraum ermutigend auf die Lernenden wirken. Nur so werden Jugendliche ihre Unsicherheiten, z. B. mit Blick auf unbekanntes Fachvokabular oder anspruchsvolle Satzstrukturen, ohne Angst vor Beschämung offen thematisieren und auch bearbeiten. Zum anderen ist unterrichtliches Vorgehen dann wirksam, wenn es die Lernenden kognitiv aktiviert und dabei ihre Lernprozesse kognitiv unterstützt (ROSEBROCK 2014, S. 73 f.). (…) Die Art und Qualität der Kommunikation zwischen Lehrkräften und Lernenden ist offenbar von ausschlaggebender Bedeutung für lernwirksames bzw. –unwirksames Unterrichtsgeschehen. (…) Setzt die Lehrkraft ihre Impulse als Denkfrage (Higher-order question), die statt des Memorierens von Fakten nach Begründungen („Worauf führst du das zurück?“) und Hypothesenbildung („Wie würde sich das Ergebnis verändern, wenn… ?“) verlangt, kann Unterricht eine Tiefendimension entfalten, bei der die Köpfe der Lernenden rauchen. (…) Als lernwirksames Verfahren gilt auch das Modellieren des angestrebten Lernverhaltens (vgl. GARBE, ROSEBROCK, HATTIE, TIMPERLEY). Dabei führt die Lehrkraft als Expertin ihres Faches den Lernenden laut denkend ihre eigenen gedanklichen Prozeduren und Problemlösungen beim Bewältigen einer Aufgabe vor. Die bewusste Übernahme der Rolle als Lernmodell gehört jedoch zumeist nicht zum Standard des Handlungsrepertoires von Unterrichtenden. (…) Der Deutschdidaktiker Heiner Willenberg benannte es so: „Der Könner muss Mut zum Handeln und zum Vormachen haben“ (WILLENBERG 2007, S. 187) (…)

In allen Facetten lässt sich Lernen am Modell in der Dokumentation des Tanzprojekts „Rhythm is it“ beobachten, geleitet vom Choreographen Royston Maldoom in Zusammenarbeit mit dem Berliner Philharmonie Orchester. 240 Schülerinnen und Schüler aus 25 Ländern, darunter viele aus kulturell unterprivilegierten Familien mit begrenzter Schulbildung, meist ohne jegliche Kenntnis klassischer Musik, übten Strawinskys „Le Sacré du Printemps“ ein und führten es erfolgreich auf. Royston Maldoom und sein Team ließen sie einen anspruchsvollen Ausbildungsprozess mit klaren Regeln für Erfolg durchlaufen. Die Erwachsenen zeigten modellhaftes Verhalten, das sich nicht nur auf Willensstärke und Ausdauer beim Umgang mit anfänglichen Misserfolgen bezog, sondern auch auf die beim Tanzen zu beherrschenden Techniken in Soloparts, Paar- und Gruppenformationen. Während sich die Tanznovizen durch das stimulierende und anspruchsvolle Modellieren zunehmend verbesserten, konnten sich ihre Vorbilder immer stärker zurückziehen, sodass die „Lehrlinge“ am Ende buchstäblich die Hauptrollen spielen konnten.

Aussichtsreiches Lernen am Modell findet seine theoretische Begründung in den Studien des russischen Lernpsychologen Lev Wygotski. Aus diesen wissen wir: Selbstständiges Problemlösen stellt sich beim lernenden Kind nicht automatisch ein. Vielmehr kann es durch geschickte Lern-Arrangements und direkte Instruktion des Erziehenden, also durch soziale Vermittlung [durch einen „kompetenten Anderen“], gefördert werden. (…)

Auf welche Weise eine möglichst effektive Lernunterstützung – mit dem Ziel der zunehmenden Selbstständigkeit der Lernenden – ablaufen kann, hat Wygotski in vier Schritten beschrieben: In einem ersten Schritt erläutert und demonstriert der Experte, also der „kompetente Andere“, als Modell das gewünschte Lernverhalten an Aufgabenbeispielen aus dem Unterrichtskontext. In einem zweiten Schritt stützt er das Lernen des Novizen durch geeignete Hilfen. Die von den Kognitionspsychologen Bruner, Wood und Ross gewählte Metapher des sogenannten „Scaffolding“, also des Bereitstellens eines Lerngerüsts, vergleichbar mit dem Gerüst beim Hausbau, drückt aus, dass die Lernunterstützung nur vorübergehend gewährt wird. Mit zunehmender Selbstständigkeit des Lernenden kann diese Unterstützung in einem dritten Schritt stufenweise abgebaut werden. Dieser Prozess wird auch als „Fading“ bezeichnet. Der vierte Schritt ist dann vollzogen, wenn Lernende das Erlernte selbstständig anwenden und reflektieren können. (…) Je mehr Autonomie ein Lernender erwirbt, umso stärker kann sich das Modell, also die Expertin oder der Experte, zurückziehen. (…)

Fazit: „Der Könner muss Mut zum Handeln und Vormachen haben und er muss später wieder loslassen können, wenn seine Schüler ihre eigene Mischung angewandter Kategorien erfolgreich praktizieren“ (WILLENBERG 2007, S. 187). Denn wenn Schülerinnen und Schüler am Modell erleben, wie sie anspruchsvolle Lernsituationen bewältigen können, entwickeln sie als Lernende ein positiveres Selbstkonzept. Sie werden zu erfolgreichen Lernerinnen und Lernern. Das führt zu einem Erfolgserlebnis für Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler.

Aus:  BildungBewegt, Nr. 27, Dorothee Gaile, Die Lehrkraft als Modell oder: Könnerinnen und Könner mit Mut zum Handeln und zum Vormachen, Publikation des Hessischen Kultusministeriums für Lehrerbildung – wird nicht mehr aufgelegt!

Hattie-Studie – Lehrerhandeln – Guter Unterricht – Schulstrukturen

Interview mit Prof. Dr. Andreas Helmke zur Hattie-Studie, interviewt von Prof. Dr. Volker Reinhardt

„Intensives Lernen in einem förderlichen Klima, verbunden mit hohen Erwartungen und vielfacher Schüleraktivierung ist prinzipiell in jeder Schulart möglich. (…) Die Hauptsache ist die Qualität des Kerngeschäfts!“

Andreas Helmke: Es kann gar kein Zweifel daran bestehen, dass die Studie von Hattie einen Meilenstein der empirischen Forschung zum Lehren und Lernen darstellt. (…) darüber, dass es sich hier um eine monumentale Leistung handelt, um Aussagen auf der Grundlage einer noch nie jemals dagewesenen Datenbasis, gibt es eigentlich keinen Dissens. (…)

Reinhardt: Was sind für Sie die wichtigsten Aussagen der Studie?

Helmke: Am wichtigsten finde ich die Botschaft der Evidenzbasierung. Allzu oft wurden und werden gerade in der Bildungspolitik Behauptungen aufgestellt, Reformen inszeniert und Programme implementiert, ohne sich im geringsten darum zu kümmern, welchen Ertrag man sich davon versprechen kann. Ich denke, dass die Hattie-Studie dazu beiträgt, stärker als bisher empirisch zu denken. Dazu gehört auch, dass man laufende Maßnahmen und Projekte sorgfältig evaluiert anstatt darauf zu vertrauen, dass sie schon irgendwie Erfolg haben werden. (…)

Ein zweites Hauptergebnis ist aus meiner Sicht, dass es für den Lernerfolg weniger auf strukturelle, organisatorische, methodische und finanzielle Aspekte ankommt, sondern auf Aspekte der Qualität des Unterrichts und der Lehrpersonen. Das bedeutet zum Beispiel, dass bestimmte Methoden und Szenarien der Gestaltung von Unterricht – wie Individualisiertes Lernen – an sich keine Garanten für Lernerfolg sind. (…)

Drittens ist deutlich geworden, wie wichtig die Einschätzung der Unterrichtsqualität aus der Sicht der Schülerinnen und Schüler ist. (…) Versuche, den Unterricht weiterzuentwickeln, ohne dabei die Sichtweise der Schülerinnen und Schüler einzubeziehen, waren schon bisher fragwürdig, nach Hattie sind sie erst recht nicht mehr zeitgemäß.

Ein viertes Hauptergebnis ist, dass die erfolgreichsten Szenarien eine besonders aktive Lehrperson vorsehen. Reziproker Unterricht, Lernen durch Lehren und viele andere lernwirksame Settings und Szenarios erfordern von der Lehrperson nicht nur eine besonders gute Vorbereitung, die Einübung von Regeln, sondern mehr: Vormachen, etwa durch lautes Denken, damit die Schüler am Modell lernen können. Und Wachsamkeit, höchste Aufmerksamkeit, um gegebenenfalls, wenn etwas schief läuft, behutsam eingreifen zu können. Mit der von manchen Pädagogen geschätzten Vorstellung eines Lehrers, der das Lernen der Schüler bestenfalls begleitet und ansonsten darauf setzt, dass die Schüler das Richtige zur richtigen Zeit schon selbst entdecken werden, ist dieses Konzept allerdings nicht kompatibel. (…)

Reinhardt: Heißt das: Wir sollen zurück zum lehrergelenkten Unterricht?

Helmke: (…) Unterschiedliche Bildungsziele und Kompetenzen erfordern natürlich einen guten Mix, eine angemessene Balance von Instruktion und Konstruktion, von eher lehrer- und eher schülergelenkten Phasen des Unterrichts. Wie erfolgreich ein lehrergelenkter, aber stark schülerzentrierter Unterricht sein kann, zeigt das Ergebnis zur Direkten Instruktion, die lange Zeit zu Unrecht gebrandmarkt wurde. Hattie legt übrigens ausführlich dar, dass Direkte Instruktion [siehe Anmerkung am Ende des Interviews] überhaupt nicht gleichbedeutend ist mit einer Monokultur des Frontalunterrichts. Im Durchschnitt ist die Methode der Direkten Instruktion effektiver und auch ökonomischer als darauf zu vertrauen, dass Schüler ihren Lernstoff selbst auswählen und Neues ohne fremde Hilfe entdecken. (…) Die Forschung dazu zeigt, dass Schüler mit Lernschwierigkeiten und defizitären Sprachkompetenzen unbedingt eine starke Struktur, eine klare Führung, ein kognitives Gerüst und viele kurzschrittige Hilfen, Anregungen und Rückmeldungen benötigen, ansonsten sind sie verloren. (…)

Reinhardt: Ist damit der dominante Lehrer rehabilitiert?

Helmke: Ich würde es so ausdrücken: Lehrer sind Experten für das Lehren und Lernen, sie haben eine klare Führungsaufgabe und sind nicht Lernpartner auf Augenhöhe. Ja, laut Hattie ist ein erfolgreicher Lehrer ein kontinuierlicher Diagnostiker, ein aktiver Lenker von Lernprozessen, ein Regisseur – der aber genau weiß, wann er schweigen und den Schülern das Feld überlassen muss. (…)

Reinhardt: Wie wichtig ist das Feedback laut Hattie-Studie? Um welches Feedback geht es Hattie?

Helmke: Feedback ist nach Hattie das A und O beim Lernen. Und zwar viel umfassender als man zunächst annehmen würde, weil man häufig nur das Feedback im Auge hat, das der Lehrer dem Schüler gibt. Mindestens ebenso wichtig ist das Feedback, das der Schüler dem Lehrer gibt, sowohl im Hinblick auf den eigenen Lernprozess als auch bezogen darauf, wie er den Unterricht wahrnimmt. (…) Im Gegensatz zu Lob, das personenbezogen ist, ist Feedback auf den Lernprozess, auf die Sache, die Aufgabe bezogen. Dabei kommt es darauf an, dass die nächsten Schritte klar werden, andernfalls wird Feedback von Schülern nicht genutzt.

Reinhardt: Sie sind ja einer der profiliertesten deutschen Bildungswissenschaftler. Stimmen die Ergebnisse der Hattie-Studie mit Ihren eigenen Studien zur Wirksamkeit von Unterricht überein? Gibt es denn Forschungsergebnisse der Hattie-Studie, die mit Ihren eigenen Untersuchungen nicht zusammen passen?

Helmke: Vieles von dem was Hattie zur Unterrichtswirksamkeit sagt, kannte ich aus den zugrunde liegenden Studien natürlich auch schon, vielfach handelt es sich um „Klassiker“. Ich sehe überhaupt keine Widersprüche, im Gegenteil, ich bin entspannt, weil unsere eigenen Publikationen sowie unsere Werkzeuge zur Unterrichtsdiagnostik (wie EMU = Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung) ganz auf der Linie von Hattie liegen. (…)

Reinhardt: Die letzten Jahre waren in Bezug auf die Rolle des Lehrers/der Lehrerin stark geprägt von Begrifflichkeiten wie „Lernbegleiter, Coach, Berater, Moderator“. Kann man aus der Studie ableiten, dass diese Vorstellungen nun obsolet sind?

Helmke: Viele der besonders lernwirksamen Lehr-Lern-Szenarien sind durch eine ausgesprochen aktive Rolle der Lehrperson gekennzeichnet. Deshalb charakterisiert Hattie den erfolgreichen, lernwirksam unterrichtenden Lehrer als Regisseur, als Aktivator, als change-agent im Gegensatz zur bloßen Begleitung. Hatties Motto ist: Lehrerzentrierter, aber ausgesprochen schülerorientierter und schüleraktivierender Unterricht. (…) Was schon vorher unprofessionell und nach Hattie erst recht nicht mehr legitimierbar ist, das ist jedoch die Verabsolutierung eines Unterrichtsstils. Lehrer nur als Begleiter oder Lernpartner, oder Lehrer nur als Dozenten oder Instrukteure, das ist unhaltbar.

Reinhardt: Welche Rolle spielt die Fachkompetenz des Lehrers/der Lehrerin?

Helmke: (…) Ohne sehr gute fachliche und fachdidaktische Kompetenzen dürfte es aussichtslos sein, dem Hauptanliegen von Hattie zu entsprechen: dem einzelnen Schüler ein individuelles, lernförderliches Feedback zu geben und das vom Schüler an die Lehrperson adressierte Feedback wirklich zu verstehen. Ohne Verständnis der Grundlagen des Faches, ohne Kenntnis alterstypischer Fehler und misconceptions ist das kaum möglich. (…)

Reinhardt: Werden diese weiteren Ziele, also zum Beispiel Erziehung zur Mündigkeit, Demokratiekompetenz, soziales Lernen, Ästhetik, durch solche großen Studien an den Rand gedrängt. Werden sie damit auch im Schulalltag unwichtiger werden?

Helmke: Ich hoffe nicht! Aber ich fürchte, man muss aktiv gegensteuern, damit genau das nicht eintritt, dass also der Blickwinkel auf die Qualität der Schule und des Unterrichts und ihrer Wirkungen nicht einseitig und verengt nur auf schulische Leistungen gerichtet ist. Angesichts der Bildungsstandards und flächendeckender Vergleichsarbeiten und der Fokussierung auf messbaren Lernerfolg durch die Hattie-Studie sehe ich da durchaus eine Gefahr. Die Qualität von Schule und Unterricht muss sich eben auch daran messen lassen, ob und in welchem Ausmaß andere wichtige Bildungsziele erreicht, Kompetenzen gefördert, Werte vermittelt und Orientierungen gegeben werden. Gerade soziale Kompetenzen und Orientierungen wie Hilfsbereitschaft, Empathie, Mitleid, Teamfähigkeit, aber auch eine gesunde Durchsetzungsfähigkeit sind wichtige Ziele, nur dass sie sich nicht so einfach und schon gar nicht schriftlich per Test messen lassen wie fachliche Kompetenzen.

Reinhardt: In Baden-Württemberg [und anderen Bundesländern] gibt es seit geraumer Zeit heiße Diskussionen um die Einführung der Gemeinschaftsschule. Sagt die Hattie-Studie etwas über gelingende Schulstrukturen aus?

Helmke: Eine der zentralen Botschaften Hatties ist ja, dass strukturelle, organisatorische und finanzielle Faktoren Oberflächenmerkmale sind, die per se nicht oder nur wenig lernwirksam sind – im Gegensatz zu den besonders effektiven Tiefenmerkmalen der Unterrichtsqualität. Das spricht nicht gegen die Gemeinschaftsschule, es dämpft nur den unangebrachten Optimismus, das Errichten einer solchen Schule sei schon eine Art Garantie für den Erfolg. Wie gesagt, auf die Lehrer und auf den Unterricht kommt es an! Mit anderen Worten: Intensives Lernen in einem förderlichen Klima, verbunden mit hohen Erwartungen und vielfacher Schüleraktivierung ist prinzipiell in jeder Schulart möglich. (…) Die Hauptsache ist die Qualität des Kerngeschäfts! (…)

Reinhardt: Was charakterisiert denn nun guten Unterricht?

Helmke: Gut im Sinne von Hattie, also lernwirksam, ist ein Unterricht, (1) in dem den Schülern viel zugetraut, aber auch zugemutet wird, (2) in dem jeder einzelne Schüler an die Grenzen seines Potenzials geführt wird, (3) der alle Möglichkeiten nutzt, sich im Austausch mit Kollegen kontinuierlich ein Bild der Lernprozesse der Schüler sowie des eigenen Lehrens zu machen, (4) der durch strukturierte, effiziente, störungspräventive Klassenführung geeignete Rahmenbedingungen für das Lernen schafft und (5) der in einem Klima stattfindet, das durch Fürsorge, Respekt, Wertschätzung und Freundlichkeit gekennzeichnet ist. (…)

Reinhardt: Kann man auch Erkenntnisse für eine gute Schule aus der großen Metaanalyse von Hattie ableiten?

Helmke: Schulen, die sich die Erkenntnisse von Hattie zu eigen machen, sind solche, in denen zentrale Prinzipien eines lernförderlichen Unterrichts bewusst thematisiert und realisiert werden. (…) Und schaut man sich die Ergebnisse zur Rolle der Schulleitung bei Hattie differenziert an, dann zeigt sich, dass eine unterrichtsbezogene Führung, verbunden mit starken Bemühungen um ein störungsfreies Lernklima, hohe Erwartungen an Lehrpersonen und herausfordernde Ziele für Lernende, besonders lernwirksam sind.

[Hervorhebungen im Text durch den Autor]

Dr. Andreas Helmke ist Erziehungswissenschaftler und Professor für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie an der Universität Koblenz-Landau.

Dr. Volker Reinhardt ist Professor für Politikwissenschaft und ihre Didaktik an der PH Weingarten

Zum Artikel:  Interview mit Prof. Dr. Andreas Helmke zur Hattie-Studie interviewt von Prof. Dr. Volker Reinhardt, Lehren & Lernen, 7 – 2013, Seite 8-15

Erläuterungen zur Aussage von Prof. Helmke zur „Direkten Instruktion“ (siehe John Hattie, Lernen sichtbar machen, 2015, S. 242ff):

Die „Direkte Instruktion“ (= lehrerzentrierte Lenkung des Unterrichtsgeschehens. Die Lehrperson ist in allen Lernprozessen präsent. Ein solcher Unterricht darf nicht mit einem fragengeleiteten Frontalunterricht verwechselt werden) besteht nach Hattie aus sieben Schritten, und zwar aus:

•  Klaren Zielsetzungen und Erfolgskriterien, die für die Lernenden transparent sind;
•  Der aktiven Einbeziehung der Schülerinnen und Schüler in die Lernprozesse;
•  Einem genauen Verständnis der Lehrperson, wie die Lerninhalte zu vermitteln und zu erklären sind;
•  Einer permanenten Überprüfung im Unterrichtsprozess, ob die Kinder bzw. Jugendliche das Gelernte richtig verstanden haben, bevor im Lernprozess weiter vorangegangen wird;
•  Einem angeleiteten Üben unter der Aufsicht der Lehrperson;
•  Einer Bilanzierung des Gelernten auf eine für die Lernenden verständliche Weise, bei der die wesentlichen Gedanken bzw. Schlüsselbegriffe in einem größeren Zusammenhang eingebunden werden;
•  einer wiederkehrenden praktischen Anwendung des Gelernten in verschiedenen Kontexten.

Beitrag  „Hattie-Studie – Lehrerhandeln – Guter Unterricht – Schulstrukturen“ im PDF-Format zum Herunterladen

Individualisierung verkennt das Potenzial sozialer Kontexte beim Lernen

Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden

Lipowsky_IndividualisierungDr. Frank Lipowsky ist seit 2006 Professor für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Kassel
Dr. Miriam Lotz ist Akademische Rätin im Fachgebiet Empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Kassel

Auszüge aus:  Lipowsky, F. & Lotz, M. (2015). Ist Individualisierung der Königsweg zum Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden. In G. Mehlhorn, F. Schulz & K. Schöppe (Hrsg.), Begabungen entwickeln & Kreativität fördern (S. 155-219). München: kopaed

Die Forderung nach einer stärkeren Individualisierung beim Lernen wird als schul­pädagogische Antwort auf die wachsende Heterogenität von Schulklassen verstanden: Da die Lernenden so unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen (zsf. Kluczniok, Große & Roßbach 2011, Scharenberg 2012, Trautmann & Wischer 2011), sei es erfor­derlich, die Lernangebote an den Bedürfnissen der einzelnen Schüler auszurichten und die Lernprozesse weitgehend individualisiert zu organisieren (z. B. Hessischer Landtag 2014). (S. 155)

(…) Auch wenn mit dem Begriff der Individualisierung tatsächlich unterschiedliche Be­deutungen assoziiert werden: Gemeinsam scheint diesen Verständnissen zu sein, dass die Anpassung der unterrichtlichen Angebote an die Bedürfnisse einzelner Schüler herausgestellt wird und dass daraus folgend Unterrichtsphasen, in denen die Schüler individuell für sich arbeiten, für bedeutsamer und wichtiger gehalten werden, wäh­rend Kommunikations- und Interaktionsprozesse, die auf die Auseinandersetzung mit Mitlernenden und die Interaktion mit der Lehrperson angewiesen sind, in den Hintergrund rücken.  (S. 159f)

Nach den bisherigen Studien, die individualisierten Unterricht und Formen von Binnendifferenzierung genauer untersuchen, erfüllen sich die Erwartungen, die man mit diesen Formen des Unterrichts verbindet, nicht in dem erhofften Maße. Hattie (2013) gelangte zum Ergebnis, dass individualisierter Unterricht im Mittel einen lern­förderlichen Effekt von d = 0.23 hat, was einem schwachen Effekt entspricht (zur Be­deutung von Effektstärken vgl. Lotz & Lipowsky in diesem Band [Die Hattie-Studie und ihre Bedeutung für den Unterricht – Ein Blick auf ausgewählte Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion]). Auch die mittlere Effektstärke für binnendifferenzierenden Unterricht ist mit d = 0.16 nicht größer, das heißt Schüler, die in einem Unterricht mit binnendifferenzierten Angeboten lernen, lernen nicht viel mehr dazu als Schüler in einem Unterricht, in dem keine binnendiffe­renzierende Maßnahmen angeboten werden.

Diese eher geringen Effekte über alle [auch ältere] Studien hinweg überraschen zunächst und werfen die Frage auf, warum sich die Erwartungen, die man mit einer zunehmenden Individualisierung verbindet, vielfach nicht erfüllen. Wie im weiteren Verlauf des Bei­trags dargestellt wird, spricht vieles dafür, dass Individualisierungs- und Differenzie­rungsmaßnahmen im Unterricht deshalb eine so geringe Effektivität haben, weil es an der Qualität der Umsetzung mangelt und weil die entsprechenden Maßnahmen häu­fig nicht vertiefte Lernprozesse auf Seiten der Schüler anstoßen können (…) (S. 162f)

(…) Unterricht im Allgemeinen und Formen von Individualisierung im Besonderen zie­len darauf ab, möglichst alle Lernenden gemäß ihrer individuellen Voraussetzungen zu fördern (Leistungsförderung). Häufig wird mit der Forderung nach einer stärkeren Individualisierung auch die Erwartung verknüpft, dass damit die Leistungsunter­schiede zwischen leistungsstärkeren und -schwächeren Schülern verringert werden können (Leistungsausgleich).

Nach allem, was in der Forschung bislang bekannt ist, sind Formen der Individua­lisierung nicht oder allenfalls bedingt geeignet, die Leistungsschere zwischen stärkeren und schwächeren Schülern zu verringern, sofern man diese kompensatorische Funktion überhaupt als Ziel verfolgt. Es gibt sogar Hinweise darauf, dass sich die Leistungsschere zwischen stärkeren und schwächeren Schülern, wenn sich der Unterricht durch wenig Lehrerlenkung und wenig Strukturierung auszeichnet, eher weitet. (…) Geöffnete Unterrichtsformen laufen demnach Gefahr, insbesondere die Schüler mit geringeren Vorkenntnissen zu benachteiligen, da die Komplexität der behandelten Probleme und Aufgaben das Arbeitsgedächtnis der Schüler zu stark belastet und damit das Lernen und Verstehen neuer Inhalte erschwert. (…) (S. 167f)

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Integration im Klassenzimmer

Mikrokosmos statt Mikroghetto

TSP, 12.04.2016, Kommentar von Caroline Fetscher

An den Tag werden sie noch lange denken – und ihre Lehrer auch. An einem Gymnasium in Berlin haben sie ein klassisches Theaterstück inszeniert, ein Dutzend Schülerinnen und Schüler. Sie haben lange geprobt, nachgedacht, viel gelacht, sich manchmal gezankt, eine Menge Text gelernt – und schließlich das Stück klar, klug und spielfreudig auf die karge Bühne ihrer kahlen Aula gestemmt. Grandios! Dann das Wunder: Als alles vorüber war, wollten sie gar nicht mehr weg. Am liebsten wären die jungen Schauspieler über die Osterferien in der Schule geblieben, staunt strahlend einer der Lehrer. So etwas passiert selten, schon gar nicht hier. Und hier auch nur, weil sich Pädagogen, oft in ihrer freien Zeit, enorm engagieren für Kinder und Jugendliche, die Mustafa oder Fatima heißen.

Es ist nämlich eine der Schulen im Land, wie es sie gar nicht geben dürfte.  (…) 97 Prozent [der Schüler] sind „nicht deutscher Herkunft“, was Ämter gern mit „ndh“ abkürzen. Längst hätte eine Quotenregelung für „ndh-Kinder“ solchen Missständen vorbeugen müssen: maximal 50 Prozent, minimal 10 Prozent Kinder, die nicht Muttersprachler sind, das wäre ein Anfang, das groteske Ungleichgewicht zu verändern. (…)

Parallelgesellschaft pur, sozialpolitisch absurd, bildungspolitisch ein Irrsinn. Wie passiert das? Na ja, heißt es bei den Verantwortlichen, das kam einfach so, mit der Zeit. (…)

Naja ist nicht genug. Naja ist ein Armutszeugnis (…) für die fatale Denkarmut der Funktionseliten, die nicht verstehen wollen, was Teilhabe an einer aufgeklärten, dialogfähigen Öffentlichkeit bedeutet – und dass sie durch Schulen zur Welt kommen muss. Wo Lehrende die einzigen Muttersprachler sind, wie sollen da Schüler ohne enorme, zusätzliche Kraftanstrengung in der Landessprache heimisch werden? Wie soll das gehen? Höchstens in Glücks- und Einzelfällen, wenn so ein seltener Funke überspringt von der Probebühne ins Leben. (…)

[Unsere Schulen werden] zum elementar wichtigsten Ort, um in der aufnahmefähigsten Phase der Entwicklung Gemeinsamkeit zu erfahren. In der Schule als Mikrokosmos der Gesellschaft wird deren demokratisches Fundament kontinuierlich erneuert. Dabei entsteht die Öffentlichkeit von morgen. Vor allem darum darf kein einziger solcher Mikrokosmos ein Mikroghetto sein.

zum Artikel:  Der Tagesspiegel, 12.04.2016, Caroline Fetscher, Mikrokosmos statt Mikroghetto

Stand Schuljahr 2015/16:

48 Sekundarschulen haben Schüler mit Migrationshintergrund zwischen 95,5% – 50%
59 Sekundarschulen haben Schüler mit Migrationshintergrund zwischen 49% – 10%
18 Sekundarschulen haben Schüler mit Migrationshintergrund zwischen 9% – 1,9%

siehe vollständige Tabelle unter:  Schüler mit nichtdeutscher Herkunftssprache/Migrationshintergrund in Berlin, Schuljahr 2011/12 bis 2015/16