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Bildschirm an, Kopf aus

Viele Eltern beruhigen ihr Kleinkind mit Tablet oder Handy. Experten warnen, dass dadurch Schäden fürs Leben drohen.

Der Tagesspiegel, Samstag, 29. November 2025, von Anna Pannen

Textauswahl, Hervorhebungen und Fußnoten durch Schulforum-Berlin

Khalid wirkt nervös. Wie ein gefangenes Tier stromert der Fünfjährige durch den Raum, in dem er heute eine Stunde Musiktherapie absolvieren soll: ein bunt dekoriertes Zimmer in Berlin-Wilmersdorf.

Hierher, ins Sozialpädiatrische Zentrum an der Berliner Straße, kommen Eltern, wenn ihr Kind auffällig wurde; wenn sie Entwicklungsstörungen oder eine Behinderung vermuten. Manche kommen von sich aus, andere auf Empfehlung von Kinderarzt oder Kita.

Die Therapiesitzung von Khalid haben die Mitarbeiter des Zentrums auf Video aufgezeichnet. Denn das Kind leidet an einer Entwicklungsstörung, die sie seit einigen Jahren gehäuft beobachten. Im Video ist zu sehen, wie die Musiktherapeutin Kontakt zu dem Jungen aufnehmen will. Sie sucht Augenkontakt, summt, spielt Melodien. Khalid, der in diesem Text eigentlich anders heißt, ignoriert sie. Rastlos dreht er Runde um Runde im Zimmer, berührt flüchtig verschiedene Gegenstände, gibt ab und zu ein leises Geräusch von sich.

Erworbene Behinderung

Als die Musiktherapeutin ihm einen Trommelstab und ein Tamburin anbietet, steckt Khalid den Stab in den Mund. Er lutscht daran und wirft ihn dann achtlos beiseite. Die kognitive, sprachliche und emotionale Reife des Fünfjährigen seien stark verzögert, erklärt die ärztliche Leiterin des Zentrums, Katrin Klöpper, die dem Tagesspiegel das Video mit Einverständnis von Khalids Eltern zur Verfügung gestellt hat. Der Junge spielt nicht, spricht nicht, reagiert kaum auf Ansprache.

Nun sind solche Symptome in einem Sozialpädiatrischen Zentrum nicht überraschend. Klöpper und ihre Kollegen diagnostizieren hier regelmäßig geistige, körperliche und psychische Entwicklungsstörungen. Khalids Fall allerdings ist anders gelagert. Denn Klöpper und ihr Team sind überzeugt, dass der Junge gesund zur Welt kam – und seine Behinderung später erwarb.

Der Grund: exzessiver Medienkonsum in den ersten Lebensjahren.

Kinder unter drei sollten keinen Kontakt zu Bildschirmmedien haben. Das raten Fachleute und Institutionen wie die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Aus der Forschung weiß man längst, wie schädlich Bildschirmmedien in den ersten Lebensjahren sind. Diese Jahre seien äußerst bedeutsam, schreibt etwa der Neuropädiater Prof. Dr. Volker Mall von der Techn. Universität München.

Im Gegensatz zu anderen Säugetieren, bei denen die Hirnentwicklung schon im Mutterleib größtenteils abgeschlossen sei, fänden 70 Prozent der Größenentwicklung des menschlichen Gehirns nach der Geburt statt, so Mall. Diese Tatsache führt dazu, dass Kinder „in den ersten Lebensjahren so viel in kurzer Zeit lernen wie nie wieder im Leben“, erklärt Ärztin Katrin Klöpper.

Neben der Motorik seien das vor allem Sprache und soziale Fähigkeiten, wie das Erkennen und Verarbeiten von Gefühlen. „Diese Dinge lernt ein Kind nur durch Interaktion und Nachahmung von anderen Menschen.“ Jedes Wort, das in dieser Zeit an sie gerichtet werde, jeder Blickwechsel und jedes Spiel mit Holzklötzchen stimuliere Nervenzellen: Es bilden sich neue Verbindungen, das Gehirn wächst und wird plastischer.

Zu wenig Interaktion

Um diese Lernschritte zu vollziehen, bräuchten Kinder erstens eine sichere Umgebung, in der sie sich ausprobieren und spielen können, sagt Klöpper. Und zweitens Menschen, mit denen sie interagieren können. Genau dort liege allerdings das Problem, wenn ein Kind viel Zeit vor dem Handy oder Tablet verbringe.

„Das bunte Treiben auf dem Bildschirm bindet die Aufmerksamkeit kleiner Kinder so stark, dass sie darüber alles vergessen. Sie bewegen sich nicht, spielen nicht, lernen nicht. Sie verpassen hunderte Gelegenheiten, soziale Interaktion zu üben.“

Fachleute sprechen in diesem Zusammenhang von „sensorischer Deprivation“: einem Mangel an visueller, akustischer und taktiler Stimulation, der zu verzögerter geistiger und sprachlicher Entwicklung führt. Und dessen Folgen kaum umzukehren sind.

So wie bei Khalid. Für ihn hätten die Bedingungen in dieser Lebensphase nicht ungünstiger sein können. Mit seiner Mutter floh er als Säugling aus Syrien, verbrachte seine ersten Lebensjahre in einem Flüchtlingslager. Während seine Eltern ums Überleben und eine Zukunft kämpften, hielten sie den Sohn mit Bildschirmen ruhig – jahrelang. Khalids Geschichte ist besonders extrem, aber kein Einzelfall.

Tatsächlich zeigen Kinder, die an den Folgen sensorischer Deprivation leiden, ähnliche Symptome wie Kinder mit Autismus: Viele reagieren kaum auf Ansprache, suchen keinen Blickkontakt, haben wenig Interesse an ihrer Umgebung oder sprechen nicht.

In der Diagnostik falle aufmerksamen Fachärzten jedoch auf, dass den Kindern weitere Autismus Symptome fehlen, berichtet Klöpper. Die hohe Reizempfindlichkeit etwa, die für Menschen mit Autismus typisch ist, das starke Verlangen nach Routinen oder die intensive Beschäftigung mit bestimmten Themen (Spezialinteressen) träten bei diesen Kindern nicht auf. „Kinder mit einer Entwicklungsverzögerung aufgrund sensorischer Deprivation zeigen zwar autistische Symptome. Aber sie haben keine autistische Wahrnehmung“, fasst die Ärztin das Phänomen zusammen.

Kein echter Autismus

Einige Forscher sprechen bei Kindern wie Khalid inzwischen trotzdem von „Medienautismus“ oder „virtuellem Autismus“. Etwa der Neurowissenschaftler und Psychiater Manfred Spitzer. Er vermutet, dass ein großer Teil der seit einigen Jahrzehnten exponentiell steigenden Zahl von Autismus-Diagnosen auf sensorische Deprivation zurückzuführen ist, es sich in diesen Fällen also gar nicht um echten Autismus handelt.

Während vor 50 Jahren noch eins von 5000 Kindern die Diagnose Autismus erhalten habe, sei es heute eins von 44 Kindern, so Spitzer. Etwa die Hälfte des Anstiegs sei nicht auf ein gestiegenes Bewusstsein und bessere Diagnostik zurückzuführen, sondern ungeklärt – offiziell. Obwohl es längst große Studien gibt, die einen kausalen Zusammenhang zwischen Bildschirmzeit und Entwicklungsverzögerungen nachweisen, so der Wissenschaftler. Die Auswirkungen auf die Ausbildung von Autismus-Symptomen seien „gut belegt“.

Wenn das tatsächlich so ist – wieso ist dann in der Öffentlichkeit nicht mehr darüber bekannt? Warum gibt es Youtube-Kanäle, die sich an Babys richten? Wieso können Eltern Tablet-Halterungen für Kinderwagen im Fachhandel erwerben – wobei ihnen durch Werbung suggeriert wird, dass sie ihrem Kind damit sogar etwas Gutes tun?

Fehlende Warnhinweise

Nachfrage beim Bundesfamilienministerium: Ist man sich dort des Problems bewusst? „Die wissenschaftlichen Erkenntnisse über die negativen Auswirkungen übermäßiger Bildschirmzeit bei Kindern nehmen wir sehr ernst“, lautet die offizielle Antwort. Sollten dann nicht Warnhinweise vor Kinderserien eingeblendet werden? Oder auf der Verpackung von Tablets kleben? Das Ministerium versagt hier und verweist nur auf die „Verantwortung der Eltern“. Es gebe Initiativen, bei denen sie sich informieren könnten, erklärt eine Sprecherin.

Katrin Klöpper ist das zu simpel. „Es gilt doch längst als normal, dem Baby das Handy hinzuhalten, damit es beim Wickeln nicht strampelt. Viele Eltern denken, dass ihre Kleinkinder mit bunten Filmchen sogar etwas lernen.“ Diese Eltern seien oft schockiert, wenn sie erführen, dass der frühe Medienkonsum Ursache der Probleme ihres Kindes sei. Manche können das gar nicht akzeptieren. Andere Eltern weinten und erklärten, es nicht besser gewusst zu haben. „Oft hören wir: Aber das machen doch alle. Die anderen Kinder schauen auch den ganzen Tag.“

Schulärzte schlagen Alarm

Klöpper zufolge ist viel zu wenig bekannt, wie schädlich Bildschirmmedien wirklich sind. „Wir brauchen dringend mehr aktive Aufklärung für Eltern, die auch diejenigen erreicht, die sich nicht von selbst mit dem Thema befassen.“

Deutschlandweit klagen Schulärzte über sprachliche, kognitive und psychosoziale Defizite von Kindern vor der Einschulung, die auf frühen Medienkonsum zurückzuführen sind.[1]

Auch Kinderarzt Uwe Büsching kritisiert, dass die Gefahren frühen Bildschirmmedien-Konsums nicht besser kommuniziert werden, etwa durch Plakatkampagnen. Büsching saß jahrelang im Vorstand des Berufsverbands der Kinder- und Jugendärzte (BVKJ). 2017 leitete er die durch das Bundesgesundheitsministerium geförderte BLIKK-Studie[2] zu gesundheitlichen Risiken übermäßigen Medienkonsums. Die ergab, dass schon 30 Minuten Bildschirmzeit pro Tag bei Kindern unter drei Jahren mit einer um 25 Prozent erhöhten Wahrscheinlichkeit für Sprachstörungen im Vorschulalter einhergehen. „Handys funktionieren als Babysitter hervorragend, schaden kleinen Kindern aber enorm“, sagt der Arzt.

Er hätte im Anschluss gerne weitere Studien zu den Schäden durch frühen Medienkonsum durchgeführt. „Wir haben dafür aber keine Finanzierung bekommen. Es gibt eine starke Lobby, die kein Interesse daran hat, Kinder als Konsumenten zu verlieren.“

Glaubt man den meisten Politikern, vielen Pädagogik-Wissenschaftlern und den Printmedien oder so gut wie allen Führungskräften der IT-Industrie, dann ist der Nutzen von digitalen Techniken für unsere Kinder und Jugendlichen ein Schlaraffenland und eine glückliche Zukunft ohne diese undenkbar. Wer sich traut, diesen Hype anzuzweifeln, der begibt sich in die Rolle der Pessimisten, Schwarzmaler oder Abtrünnigen. Kritisches Hinterfragen, gar das Aufzählen von Risiken ist nicht opportun.[3]

Die Reaktion des Bundes: Der verweist darauf, dass kürzlich die Expertenkommission[4] „Kinder- und Jugendschutz in der digitalen Welt“ berufen wurde. Das Ziel ist, so der Bundesministerin für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend Karin Prien und der früheren CDU-Bundestagsabgeordneten Nadine Schön zufolge, eine Reihe von „Handlungsempfehlungen“, die sich auch an Schulen und Eltern richten. Schön unterstrich zugleich, es solle „keine Verteufelungsdiskussion“ geführt werden – auch die Chancen der digitalen Welt sollten in den Blick genommen werden. D.h., der Eiertanz geht weiter! Die Ergebnisse sollen spätestens am Ende der parlamentarischen Sommerpause 2026 vorliegen.[5]

Man darf auf die „Handlungsempfehlungen“ gespannt sein.

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[1] Flyer Bildschirmmedien, https://blikk3.de/wp-content/uploads/Flyer-Bildschirmmedien_23_03_2018.pdf

[2] Bei der ersten Querschnittsstudie zu digitalen Bildschirmmedien im Kindesalter, der BLIKK-Medien Studie (BLIKK 2017), hat sich der Berufsverband der Kinder- und Jugendärzte e.V. (BVKJ) mit 79 Studien – Praxen eingebracht. Das Konzept der Studie waren Fragebögen zum Sozialstatus, zu psychosozialem Verhalten der Kinder, zur Nutzung digitaler Bildschirmmedien in Familien und bei den Kindern (Medienfragebogen) und eine pädiatrische Untersuchung nach Paed.Check®. Aus: https://blikk3.de/wp-content/uploads/2022/05/BLIKK-Uwe_Buesching.pdf

[3] A.a.O.

[4] Interdisziplinäre Expertenkommission prüft Handlungsmöglichkeiten und notwendige Schritte für einen effektiven Kinder- und Jugendmedienschutz, https://www.bmbfsfj.bund.de/bmbfsfj/aktuelles/pressemitteilungen/kinder-und-jugendschutz-in-der-digitalen-welt-bundesregierung-beruft-expertenkommission-ein-269660?utm_source=chatgpt.com

[5] Kommission soll Jugendschutz im Netz verbessern, Tagesschau, 4.9.2025, https://www.tagesschau.de/inland/innenpolitik/expertenkommission-kinder-jugendschutz-100.html

Schulen im Fadenkreuz der Lobbyisten

„Technology in education: A tool on whose terms?“

Bereits seit einigen Jahren gilt Digitalisierung im Bildungsbereich für alle Altersstufen als zeitgemäße Lösung von Bildungsfragen. In diesem Tenor äußert sich in einem Interview mit der Berliner Zeitung vom 30.9.2025 auch der Schulleiter einer digitalen Vorreiterschule in Gütersloh, Martin Fugmann. Für ihn ist „Digitalisierung“ in der Schule „kein Luxus, sondern Grundvoraussetzung für Bildung im 21.Jahrhundert.“ Die „gigantischen Summen“, die aufgebracht werden müssen, wenn „alle vier bis fünf Jahre zehntausende Geräte neu beschafft werden sollen, sprengt die Haushalte“ der Kommunen, so Fugmann weiter in seiner „Analyse“. Bei den Überlegungen zur Digitalisierung im Bildungsbereich hat er bereits in den „Deutschland- und Geschäftsmodus“ umgeschaltet.

Der Schulleiter, der auch geschäftsführender Vorstand der Heraeus-Bildungsstiftung und diese Mitglied im „Forum Bildung Digitalisierung“ ist, hält als Forderung für die Grundschulen fest: Nicht nur „Lesen, Schreiben und Rechnen“ gehören zur Allgemeinbildung sondern „unbedingt“ auch „digitale Grundkompetenzen“. Wie es um die Grundkompetenzen in „Lesen, Schreiben und Rechnen“ bei den Grundschülern bestellt ist, scheint für ihn kein Problem zu sein – hat er doch ganz anderes im Sinn.

Offensichtlich ist: Es geht nicht wirklich um den Lernerfolg unserer Schülerinnen und Schüler, es geht um ein Milliardengeschäft. So berichtet die BertelsmannStiftung, ebenfalls Mitglied im „Forum Bildung Digitalisierung“, bereits am 3.11.2017: „IT-Ausstattung an Schulen: Finanzierung ist eine milliardenschwere Daueraufgabe“. Sie fordert: „Rund 2,8 Milliarden Euro müssten jährlich investiert werden, um all unsere Grundschulen und weiterführenden Schulen mit entsprechender Infrastruktur auszurüsten.“

Eindrucksvoll beschreibt dieses Vorgehen Christian Füller in der GEW-Zeitung am Beispiel von Bertelsmann. Schaut man genauer hin entdeckt man ein „perfektes Zusammenspiel: Die Stiftungen wirken wie ein Türöffner“. Zu jeder sich ihnen bietenden Gelegenheit melden sich deren „Experten“ zu Wort, um ihre „digitalen Bildungskonzepte“ voranzubringen. Ihre „Empfehlungen“ sind passgenau ausgerichtet an den Medien- und IT-Produkten der jeweiligen Technologieunternehmen denen sie zuarbeiten.

Ein weiterer Verschwurbler in Sachen „Digitalisierung im Bildungsbereich“ ist der Geschäftsführer der „Wübben Stiftung Bildung“, Markus Warnke. Er äußert sich folgendermaßen in einem Interview im Tagesspiegel vom 17.7.2024 mit Susanne Vieth-Entus u. Saara von Alten: „Es kann doch nicht sein, dass der Schutz von Daten wichtiger ist als das gelingende Aufwachsen unserer Kinder“. Für die „Digitalisierung der Schule“ fordert er die Einführung einer „Schüler-Identifikationsnummer“ sowie eine „datengestützte Unterrichtsentwicklung.“ Auch die „Wübben Stiftung Bildung“ ist Mitglied im Stifterverbund „Forum Bildung Digitalisierung“.

Mittlerweile sehen auch Schüler, dass es bei der Digitalisierung der Schule nur vordergründig um Lernförderung geht. Die Auswirkungen der Vereinzelung beim individuellen Lernen, der Frontalunterricht vor dem Bildschirm, das Fehlen einer empathischen Resonanz, die Auflösung der Klassengemeinschaft und die unkontrollierbare Nutzung und weitere Verwertung ihrer gespeicherten Daten werden verschleiert. Zu diesem Vorgehen haben Schülerinnen und Schüler der Sophie-Scholl-Oberschule Berlin in einem Zeitungsbeitrag geschrieben: „Wir sind gegen die Digitalisierung von Schulen, weil wir nicht wollen, dass unsere Daten ausgekundschaftet und benutzt werden. […] Wir haben als Jugendliche das Recht, Fehler zu machen und daraus zu lernen, ohne dass sie uns im späteren Leben zum Verhängnis werden.“ Beim Einsatz von IT (und KI) in Schulen muß darauf geachten werden, dass man die Hoheit über Geräte und Daten behält (digitale Souveränität). Die Daten Minderjähriger sind besonders schützenswerte, daher kappt man den Rückkanal und arbeitet nur lokal oder im VPN-Netz.

Einen Überblick über das Zusammenwirken der weiteren Akteure über das „Forum Bildung Digitalisierung“ hinaus verdeutlicht Annina Förschler in ihrem Beitrag „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse. In der Darstellung wird das „komplexe Netzwerkgeflecht“ der verschiedenen Akteure ersichtlich. Ihre Forschungsergebnisse umfassen den Zeitraum von 2000 bis 2018.

Abb.1: Akteurs-Netzwerk der Digitalisierungsagenda von Bildung in Deutschland. Annina Förschler (2018): „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse

Tatsächlich verdichten sich die wissenschaftlichen Hinweise auf enorme Nachteile und Schäden für die Entwicklungs- und Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen durch digitale Medien. So ist eine der KERNAUSSAGEN im „Global Education Monitoring Report 2023. Technology in education: A tool on whose terms?“, dass bei aktuellen IT-Konzepten für Bildungseinrichtungen nicht das Lernen und der pädagogische Nutzen im Mittelpunkt stünden, sondern wirtschaftliche Interessen. Deutlich wird dies durch einen Blick in den Report:

„Es gibt wenige belastbare Belege für den Mehrwert von digitalen Medien in der Bildung. Die Technologie entwickelt sich schneller als wir sie evaluieren können: Produkte aus dem Bereich der Bildungstechnologien ändern sich im Durchschnitt alle 36 Monate.“

„Ein Großteil der Studien stammt von den Anbietern, die die Produkte verkaufen wollen. Pearson [der weltweit größte Bildungskonzern und Buchverlag, zudem Marktführer für Bildungsmedien in Großbritannien, Indien, Australien und Neuseeland, zugleich die zweitgrößte Verlagsgruppe in den USA und Kanada] finanzierte eigene Studien und bestritt unabhängige Untersuchungsergebnisse, wonach die Produkte des Unternehmens keine Effekte zeigten.“

Die wirtschaftlichen Interessen in der umfassenden „Digitalisierung der Bildung“ charakterisierte Christian Füller als „Trojanisches Pferd“: „Mit der Digitalisierung aber haben vor allem die Stiftungen mit Technologieunternehmen im Hintergrund eine völlig neue Mission: Sie rollen unter den großen Überschriften `Teilhabe´ und `Kooperation´ ein großes Trojanisches Pferd in die Schulen – das digitalisierte Lernen samt Endgeräten.“

Diese Aussagen bestätigt das Karolinska Institut, Medizinische Universität Stockholm und erklärte dazu in einer Stellungnahme zur nationalen Digitalisierungsstrategie in der Bildung:

„Die Annahme, dass die Digitalisierung die von der schwedischen Bildungsbehörde erwarteten positiven Effekte haben wird, ist nicht evidenzbasiert, d.h., nicht auf wissenschaftlichen Erkenntnissen beruhend.“

Weiter wird von der schwedischen Forschergruppe berichtet:

„Die Nationale Bildungsagentur scheint sich überhaupt nicht bewusst zu sein, dass die Forschung gezeigt hat, dass die Digitalisierung der Schulen große, negative Auswirkungen auf den Wissenserwerb der Schüler hat.“

In ihrer Stellungnahme führen sie weiter aus:

„Es gibt eindeutige wissenschaftliche Belege dafür, dass digitale Werkzeuge das Lernen der Schüler eher beeinträchtigen als verbessern.“

Ungeachtet dieser Stellungnahmen der Wissenschaftler führt der Schulleiter der digitalen Vorreiterschule in Gütersloh, Martin Fugmann im Interview weiter aus: Die Lehrkräfte müssen in ihrer Ausbildung „lernen, wie man Unterricht mit digitalen Werkzeugen gestaltet, wie man Kollaboration anbahnt, wie man Lernplattformen nutzt.“

Unter der Überschrift: „Digitales Geräteturnen“ führte dazu Susanne Klein bereits am 15.9.2017 in der Süddeutschen Zeitung treffend und komprimiert aus: Das „klingt so, als müssten Pädagogen ihre Pädagogik von den Geräten her denken“ und bitteschön, im Sinne der im Hintergrund des Stifterverbunds „Forum Bildung Digitalisierung“ agierenden IT- und Medienindustrie. Sie fordert auf: „Es ist Zeit, dem reflexhaften Ruf nach der digitalen Schule eine pädagogische Reflexion entgegenzusetzen.“

Dr. Klaus Zierer, Ordinarius für Schulpädagogik an der Universität Augsburg stellt dazu im Wissenschaftsmagazin NANO, 3sat vom 6.12.2023 fest, „dass viele Probleme, die wir im Bildungsbereich haben, von einer unreflektierten Digitalisierung letztendlich befeuert werden.“

Worauf es ankommt

Auf die Frage: Worin sehen Sie die größten Herausforderungen des deutschen Bildungssystems? antwortet Dr. Heiner Barz, Professor für Erziehungswissenschaften an der Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf: „Ein […] Problem ist die viel beschworene `digitale Bildungsrevolution´. Viele Pädagogen und Bildungsexperten sehen im zu frühen Einsatz von Bildschirmmedien in Kita und Schulen mehr das Problem als die Lösung. Sie verlangen vielleicht nicht nach einer neuen `Kreidezeit´ – aber doch nach einer Rückbesinnung auf die lebendige Lehrer-Schüler-Begegnung, auf das fruchtbare Unterrichtsgespräch und auf den pädagogisch gestalteten Rhythmus von Anstrengung und Entspannung in der Eroberung neuer Wissenswelten.“

Die Bedeutung des Sozialen Lernens in der Schule hebt der Lehrer Marcus Vollack in einem Beitrag in der Berliner Zeitung vom 7.11.2025, hervor und ergänzt: „Das Erleben und Erfahren der emotionalen Selbstwirksamkeit, die Teilhabe an der Gruppe, das Einfühlen in andere Kinder (Empathie), die Stärkung der eigenen Resilienz und Frustrationstoleranz, ein ausgeprägtes Regelverständnis, die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes sowie gewaltfreie Konfliktlösungsstrategien – das alles sind wichtige Lernprozesse des Sozialen Lernens.“ Und fügt hinzu: „Das alles lernen Kinder nicht mit oder über digitale Technologien, sondern nur in der Interaktion mit anderen Menschen.“

Dies bestätigt auch der Bildungsforscher John Hattie und „warnt vor falsch verstandener Individualisierung des Lernens“ indem er sagt: „Der Kern schulischen Lernens war schon immer Zusammenarbeit und soziales Lernen – das Lernen mit und von anderen.“

Textzusammenstellung durch Schulforum-Berlin

Beitrag als PDF-Datei mit Fußnoten und Quellenangaben

Kinder sind keine Objekt-Roboter

Ein Berliner Lehrer klagt: In Diskussionen über den Schulunterricht kommt der Aspekt des Sozialen Lernens zu kurz

Berliner Zeitung, 7.11.2025, Markus Vollack, Open Source Beitrag.

Seit einigen Jahren wird die digitale Schule beschworen, gefordert und gefördert. Schulklassen sollen mit Laptops, Tablets, Smartphones und interaktiven Smartboards ausgestattet werden. Ferner sollen digitale Plattformen, Webkommunikationswege sowie Videoplattformen den Weg zur digitalen Schule (auch via Homeschooling) ebnen. Die Kritik lautet stets, dass es einen großen Mangel an der Umsetzung und Ausstattung geben würde. Ob und inwiefern digitale Lernmaterialien überhaupt pädagogisch sinnvoll sind oder ob sie nicht auch schädlich für die kindliche Entwicklung sein können, interessiert dagegen kaum.

Ein Aspekt kommt hierbei regelmäßig zu kurz und wird quasi nie thematisiert: das Soziale Lernen. Davon auszugehen, dass Kinder Objekt-Roboter seien, die man via digitaler Schul-Lernfabrik nur mit Daten füttern müsse, ignoriert alle pädagogischen, psychologischen, lerntheoretischen und wissenschaftlichen Erkenntnisse der vergangenen 30 Jahre. Denn Kinder lernen fast ausschließlich in der sozialen und primär analogen Interaktion mit ihren Mitmenschen.

Probleme im Alltag

Ich kann aus meinem Schulalltag berichten, dass es immer mehr Kinder gibt, die weniger kognitive als viel mehr sozial-emotionale Schwierigkeiten im Alltag haben. Hier hilft den Kindern auch kein Laptop oder ein Tablet weiter. Sie benötigen zwingend die Interaktion mit anderen Kindern und die empathische Begleitung von pädagogischem Fachpersonal.

Kinder, die beispielsweise häufig in Konflikte involviert sind, eine geringe Frustrationstoleranz haben, bei denen die Selbst- und Fremdwahrnehmung schwach ausgeprägt ist, die Schwierigkeiten haben, sozial anzuknüpfen oder Freunde zu finden, sowie wenig selbständig-lösungsorientiert handeln können, brauchen unbedingt einen geschützten Freiraum, wo sie entsprechende Fähig- und Fertigkeiten mit anderen Kindern (er-)lernen können. Aber auch Kinder, die selbstbewusst und selbstwirksam sind, brauchen zwingend andere Kinder, um sich altersgerecht entwickeln zu können.

Werte und Normen wie Fairness, Rücksichtnahme, Verständnis, Empathie, Gerechtigkeit, gewaltfreie Kommunikation oder Gemeinschaftsgefühl lernen Kinder nicht durch eine Schulcloud oder eine Zoom-Videokonferenz. Sie entdecken ihre körperlichen und emotionalen Grenzen und Fähigkeiten nur in der analogen Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen.

Wie bitte sollen Kinder und Jugendliche Konfliktlösungsstrategien mit digitalen Technologien erlernen? Wie sollen sie sich hier selbst sowie andere Kinder spüren? Mit all ihren Gerüchen, Berührungen, der Körpersprache, Gestik, Mimik und Stimme, die für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen so unglaublich wichtig sind? Wie lernen Kinder, ihre Ängste zu überwinden und selbstbewusster zu werden, wenn sie vor einem Smartphone oder einem Smartboard sitzen?

Digitalpakt. Bildungsstandort Deutschland. Digitaler Wandel. Homeschooling. Medienkompetenz. Bei all dem geht es – wie so oft – nicht um die Bedürfnisse und Interessen der Kinder. Denn sie werden nicht gefragt. Stattdessen definieren die Kultusministerien die gewünschten Bildungsziele und die Digital-Firmen verdienen Millionen an der digitalen Aufrüstung der Schulen.

Geld erbetteln

Fragt man nämlich die Kinder (oder die Eltern), wünschen sie sich meist saubere Toiletten, einen schöneren Garten oder einen besser ausgestatteten Schulhof. Dafür ist dann aber komischerweise selten Geld da. Stattdessen müssen Fördervereine gegründet und das Geld regelrecht eingebettelt werden, damit man sich wenigstens am Tag der offenen Tür nicht in Grund und Boden schämen muss.

Natürlich ist Lernen zunächst ein individueller Prozess. Soziales Lernen ist jedoch Training und Förderung der sozialen Kompetenz in der Gruppe. Und gerade die Aushandlung eines Kompromisses zwischen eigenen Bedürfnissen und nicht eigenen Bedürfnissen ist beispielsweise für Grundschüler ein elementar wichtiger Bestandteil ihres kindlichen Entwicklungsprozesses.

Das Erleben und Erfahren der emotionalen Selbstwirksamkeit, die Teilhabe an der Gruppe, das Einfühlen in andere Kinder (Empathie), die Stärkung der eigenen Resilienz und Frustrationstoleranz, ein ausgeprägtes Regelverständnis, die Entwicklung eines positiven Selbstkonzeptes sowie gewaltfreie Konfliktlösungsstrategien – das alles sind weitere wichtige Lernprozesse des Sozialen Lernens. Das alles lernen Kinder nicht mit oder über digitale Technologien, sondern nur in der Interaktion mit anderen Menschen.

Berliner Zeitung (2.12.2025)

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Markus Vollack ist Politologe und Pädagoge. Seit rund zehn Jahren arbeitet er an einer Berliner Grundschule.

Smartphone im Grundschulalter?

Mehrheit der Eltern fordert Handyverbot an Schulen

Auszüge aus der Presseinformation[1] vom 12.08.2025 der Postbank Digitalstudie 2025

Weitgehende Einigkeit herrscht in einer zentralen Frage: 81 Prozent aller Eltern befürworten ein Handyverbot an Schulen. Fast die Hälfte der Befragten mit Nachwuchs glaubt, dass Handys im Klassenzimmer die Konzentration und den Unterricht stören. Knapp ein Drittel hält ein Handyverbot für sinnvoll, möchte aber für bestimmte Situationen Ausnahmen gestatten. Darüber hinaus fordern die Eltern klare Altersgrenzen für den Zugang zu sozialen Medien: Hier halten 60 Prozent eine Altersbeschränkung für notwendig, unabhängig davon, um welchen Dienst es sich handelt: „Viele Eltern sehen den Lernerfolg ihrer Kinder wegen fehlender Konzentrationsfähigkeit in Gefahr, deshalb wünschen sie sich auch offiziell klare Regeln und Schutzräume“, sagt der Digitalexperte Thomas Brosch.

„Die Nutzungszeit ist extrem – und all diese Lebenszeit steht uns nicht für andere Dinge zur Verfügung“, sagt der Medienwissenschaftler Prof. Dr. Ralf Lankau[2]. 168 Stunden hat eine Woche, etwa 50 bis 60 davon schlafen wir. Sagenhafte 72 Stunden pro Woche bewegen sich die Bundesbürger inzwischen im Netz, mit keinem anderen Gerät mehr als mit dem Smartphone, wie die „Postbank Digitalstudie 2025“ ergab. Bei den 18- bis 39-Jährigen sind es sogar fast 86 Stunden.

Statistiken weisen auf einen Zusammenhang zwischen der Nutzung sozialer Medien und Bildungserfolg hin. „Wir haben in den USA eine Studie durchgeführt, in der wir die Bildschirmzeit von den Smartphones in den Kontext der Noten der Studierenden gesetzt haben“, sagt Prof. Dr. Christian Montag, der derzeit an der Universität von Macau in China lehrt[3]. Tatsächlich habe es einen Zusammenhang zwischen längerer Nutzungszeit der sozialen Medien und schlechteren Noten. „Zudem gibt es durchaus Evidenz, dass Smartphone-Verbote in Bildungseinrichtungen zu verbesserten Noten führen können.“

[1] Postbank Digitalstudie 2025 (18.11.2025)

[2] https://www.schwaebische.de/panorama/scrollen-wir-uns-um-den-verstand-4051494 (18.11.2025)

[3] A.a.O.

Weitere Informationen zum Thema:

Gesundheitsstadträte fordern umfassendes Handyverbot an Berliner Schulen (18.11.2025)

Bildungsforscher John Hattie warnt vor falsch verstandener Individualisierung des Lernens

John Hattie, 27. Oktober 2025

John Hattie, neuseeländischer Bildungsforscher und Professor an der University of Melbourne in Australien.

Viele Schulen setzen auf individualisiertes, selbstgesteuertes oder personalisiertes Lernen – in der Hoffnung, jedem Kind damit bestmögliche Lernchancen zu eröffnen. Doch der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie warnt: Zu viel Eigensteuerung kann das Lernen eher bremsen als beflügeln. Er plädiert für ein „maßgeschneidertes Lernen“, das auf professioneller Diagnostik und gemeinschaftlichem Lernen basiert.

Das Schulsystem ist durchdrungen von Schlagwörtern und Modebegriffen. Begriffe wie „individualisiertes -“, „personalisiertes -“ oder „selbstgesteuertes Lernen“ sind allgegenwärtig. Sie tauchen in Panel-Diskussionen auf Kongressen, in bildungspolitischen Papieren und Debatten in den sozialen Medien auf.

Obwohl diese Konzepte oft synonym verwendet werden, bezeichnen sie unterschiedliche Ansätze. Beim individualisierten Lernen passen Lehrkräfte Aufgaben an das Leistungsniveau einzelner Schülerinnen und Schüler an. Sie durchlaufen eine auf sie zugeschnittene Aufgabenabfolge in ihrem eigenen Tempo, auch wenn der Lehrplan in der Regel die Ziele vorgibt. Beim personalisierten und selbstgesteuerten Lernen hingegen haben die Lernenden mehr Autonomie: Sie setzen sich eigene Ziele, wählen Lernmaterialien aus und entscheiden, auf welche Weise sie ihre Leistung nachweisen möchten. Diese Ansätze beruhen auf der ansprechenden Idee, dass Lernen von Natur aus individuell sei – dass jedes Kind am besten auf seine eigene Weise lerne.

Diese Ideen sind zweifellos attraktiv. Jedes Kind ist einzigartig, und wir wünschen uns, dass Schülerinnen und Schüler Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und es selbst steuern können. Doch trotz der intuitiven Anziehungskraft dieser Ideen müssen wir uns einer unbequemen Wahrheit stellen: Es gibt nur wenig belastbare Forschung, die großflächige Lerngewinne durch so organisierte Lernarrangements zeigt – und viele Studien, die nur minimale Effekte nachweisen. Die vorhandenen Daten weisen auf niedrige oder moderate durchschnittliche Effektstärken hin: 0,03 für schülergesteuertes Lernen und 0,26 für individualisiertes Lernen. Beide liegen deutlich unter der Schwelle von 0,4, die als Grenze für eine bedeutsame Wirksamkeit gilt.

„Das größte Problem von individualisiertem und personalisiertem Lernen liegt in der Überbetonung des Alleinarbeitens.“ John Hattie

Wie steht es also um das personalisierte Lernen? Richtig umgesetzt, kann es ein Gefühl von Eigenverantwortung und Motivation fördern. Schlecht umgesetzt jedoch verkommt es oft zu einer Orientierung an oberflächlichen Auswahlmöglichkeiten – etwa dazu, Unterricht an sogenannte „Lernstile“ anzupassen –, die kaum zu besseren Ergebnissen führen. Auf den ersten Blick deuten Metaanalysen zu personalisiertem Lernen auf eine Effektstärke von etwa 0,46 hin.

Eine genauere Betrachtung zeigt jedoch, dass dieser vergleichsweise hohe Wert vor allem aus Studien stammt, die Korrelationen statt Kausalzusammenhänge messen. Diese Studien zeigen lediglich, dass Schülerinnen und Schüler mit bestimmten Lernpräferenzen (zum Beispiel einer Vorliebe für verbale Informationen) tendenziell besser abschneiden – nicht aber, dass die Anpassung des Unterrichts an diese Präferenzen das Lernen tatsächlich verbessert. Berücksichtigt man nur Studien, die den Unterricht auf die Lernstile der Schülerinnen und Schüler abstimmen, sinkt die Effektstärke nahezu auf Null.

Kurz gesagt:

Der Hype um individualisiertes und personalisiertes Lernen übersteigt die Stärke der Forschungsergebnisse bei Weitem. Das Versprechen der Individualisierung ist größtenteils rhetorisch.

Die Gefahr des „Einzellernenden“

Das größte Problem von individualisiertem und personalisiertem Lernen liegt in der Überbetonung des Alleinarbeitens. Der Kern schulischen Lernens war schon immer Zusammenarbeit und soziales Lernen – das Lernen mit und von anderen. Nicht jeder, nicht jede lernt am besten, wenn er oder sie völlig allein entscheidet. Viele Lernende brauchen Struktur, Anleitung und ein gemeinsames Ziel. Wenn Schülerinnen und Schüler hauptsächlich individuell, in ihrem eigenen Tempo und auf ihre eigene Weise lernen, laufen sie Gefahr, zu isolierten „Einzellernenden“ zu werden, anstatt die kollaborativen Fähigkeiten zu entwickeln, die für bedeutsames Lernen entscheidend sind.

Diese Ansätze widersprechen auch gut belegten Forschungsergebnissen zum effektiven Lernen. Lernen lebt von Herausforderung, Feedback und von gemeinsamem Verstehen. Übermäßig individualisiertes Lernen läuft Gefahr, die kognitiven Anforderungen zu senken, weil Schülerinnen und Schüler, wenn sie selbst entscheiden dürfen, dazu neigen, in ihrer Komfortzone zu bleiben. Sie wählen dann Aufgaben, die sie bereits können oder angenehm finden. Schülerinnen und Schüler wissen oft nicht, was sie nicht wissen. Genau deshalb gibt es Lehrkräfte: um ihnen das beizubringen, was sie noch nicht wissen.

„Bildungsgerechtigkeit bedeutet nicht, jedem Kind seinen eigenen Lernpfad zu geben.“ John Hattie

Ein falsches Verständnis von Differenzierung und Bildungsgerechtigkeit

Die Gefahr des Scheiterns von individualisiertem und personalisiertem Lernen liegt demnach in einem grundlegenden Missverständnis von Differenzierung. Kaum eine didaktische Idee wird so häufig fehlinterpretiert. Gute Differenzierung bedeutet nicht, dass Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Aufgaben erhalten. Dieser fehlgeleitete Ansatz im Umgang mit den Unterschieden zwischen Schülerinnen und Schülern ist besonders in Klassenzimmern mit niedrigen Leistungserwartungen weitverbreitet. In solchen Klassen werden Schülerinnen und Schüler nach vermeintlichen Leistungsfähigkeiten gruppiert und erhalten Aufgaben, die als ihrem Niveau „angemessen“ gelten – ein Vorgehen, das, so gut es gemeint sein mag, ihr Lernpotenzial begrenzt.

Die Erwartungen, die wir an Schülerinnen und Schüler haben, haben enorme Auswirkungen auf ihre Lernergebnisse. Die Forschung zeigt: Hohe Erwartungen können die Lernrate von Schülerinnen und Schülern verdoppeln. Lehrkräfte mit hohen Erwartungen differenzieren nicht innerhalb ihrer Erwartungen, sondern beim Weg und bei dem Tempo, um diese zu erreichen. Traurigerweise differenzieren Lehrkräfte mit niedrigen Erwartungen durchaus – und die Auswirkungen auf ihre Schülerinnen und Schüler können verheerend sein.

Ein großes Risiko besteht darin, Personalisierung mit Bildungsgerechtigkeit zu verwechseln. Bildungsgerechtigkeit bedeutet nicht, jedem Kind seinen eigenen Lernpfad zu geben, sondern sicherzustellen, dass jeder Schüler und jede Schülerin mindestens ein Jahr Lernfortschritt in jedem Schuljahr erzielt. In der Praxis können personalisierte Ansätze Ungleichheiten sogar noch verstärken. Denn Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Haushalten landen oft in „individualisierten“ Lernpfaden, die nur begrenzten Zugang zu hochwertigen Unterrichtsgesprächen oder zum Austausch mit leistungsstarken Mitschülerinnen und Mitschüler bieten. Diese Schülerinnen und Schüler arbeiten häufig Arbeitsblätter ganz allein ab, ohne Gelegenheit zu tieferem Lernen, zu Transfer oder kritischem Denken. Echte Bildungsgerechtigkeit würde erfordern, dass Lehrkräfte allen Lernenden – unabhängig von ihrer Herkunft – anspruchsvolle Aufgaben, reichhaltige Dialoge und Aufgaben zumuten, die sie aus ihrer Komfortzone holen.

Vom individualisierten zum maßgeschneiderten Lernen

Anstelle von individualisiertem, selbstgesteuertem oder personalisiertem Lernen schlage ich deshalb einen anderen Ansatz vor – ich nenne ihn „maßgeschneidertes Lernen“. Maßgeschneidertes Lernen bedeutet eben nicht, jedem Kind ein eigenes Curriculum zu geben oder den Lernenden die Kontrolle über ihr Lernen zu geben. Vielmehr bedeutet es, dass Lehrkräfte ihren Unterricht basierend auf dem Lernfortschritt jedes einzelnen Schülers, jeder einzelnen Schülerin gezielt anpassen.

Schulen passen Unterricht, Ressourcen und Leistungsüberprüfungen an bestimmte Gruppen, Kontexte oder Individuen an – etwa durch temporäre Einzel- oder Kleingruppenförderung (ohne dabei Kinder abzustempeln oder dauerhaft abzusondern). Maßgeschneidertes Lernen wiederum verlangt von Lehrkräften, Lernstände zu diagnostizieren, Feedback zu geben und den Schwierigkeitsgrad anzupassen, sodass jeder Schüler und jede Schülerin angemessen herausgefordert werden. Gleichzeitig setzt maßgeschneidertes Lernen auf die Kraft der Gemeinschaft: Schülerinnen und Schüler lernen in erheblichem Maße voneinander – im Guten wie im Schlechten. Unsere Aufgabe ist es, sicherzustellen, dass sie auf die richtige Weise voneinander lernen.

Maßgeschneidertes Lernen beruht daher auf der professionellen Expertise und dem Urteil der Lehrkräfte. Die Klarheit einer Lehrkraft hat beispielsweise einen mehr als doppelt so starken Einfluss auf die Lernergebnisse wie eine oberflächliche Personalisierung im Unterricht. Statt Hypes nachzujagen, sollte sich das professionelle Lernen von Lehrkräften auf die Klärung von Lernzielen, Erfolgskriterien und Feedback richten – und sicherstellen, dass Schülerinnen und Schüler diese hören, verstehen und danach handeln. Natürlich müssen Schülerinnen und Schüler ebenfalls lernen, Verantwortung zu übernehmen und sowohl eigenständig zu arbeiten wie auch mit anderen. Aber es gibt eine richtige Zeit für Schülerautonomie – und eine falsche Zeit dafür.

Hervorhebungen durch Schulforum-Berlin

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Aus: Deutsches Schulportal, https://deutsches-schulportal.de/expertenstimmen/john-hattie-warnt-vor-falsch-verstandener-individualisierung-des-lernens/ (21.10.2025)

Wie TikTok & Co. das Lernen erschweren

Studien der TU Braunschweig zu Kurzvideos und Wissenserwerb zeigen gravierenden Einfluss

10. Juni 2025, aus der Pressemitteilung der TU Braunschweig

Ob und wie sich Kurzvideos auf Social Media-Plattformen auf unsere Denkweise und unser Lernen auswirken – das hat die Technische Universität Braunschweig in zwei Studien untersucht, die in der Fachzeitschrift „Computers & Education“ veröffentlicht wurden.

Die bunten Schnipsel zwischen zehn und 60 Sekunden Länge sind unterhaltsam, schnell und einfach konsumierbar sowie visuell ansprechend.

Kurzvideos fördern offenbar ein oberflächliches Verarbeiten von Informationen, können rationales Denken verdrängen und eignen sich für die Wissensvermittlung weniger gut als textbasiertes Lernmaterial.

Das sind zentrale Ergebnisse zweier Untersuchungen, in denen das Institut für Pädagogische Psychologie der TU Braunschweig die Auswirkungen von Kurzvideokonsum analysiert hat.

Schnelle Clips, seichtes Lernen

Das Ergebnis war eindeutig: Die Teilnehmenden, die den Lernstoff in Form von Kurzvideos vermittelt bekamen, schnitten im anschließenden Wissensquiz schlechter ab als diejenigen, die mit Texten gelernt hatten. Darüber hinaus zeigte sich, dass bereits das dreiminütige Anschauen einer Sammlung von Kurzvideos zu einer Präferenz für einen oberflächlichen Lernansatz und somit für oberflächliches Lernen führte. Bei diesem Ansatz, der auf möglichst geringem Aufwand beruht, werden Inhalte auswendig gelernt, ohne sie wirklich durchdringen oder verstehen zu wollen. Forschungen zeigen: Wer so lernt, erzielt oft schlechtere Leistungen.

Kurzvideos im Unterricht stellen keinen Ersatz für tiefgehende Lernprozesse dar.

Was bedeutet das nun konkret für Lernende, aber auch für Eltern, Lehrer*innen und Dozent*innen? Kurzvideos sind zwar ein wirksames Mittel, um Aufmerksamkeit zu gewinnen – doch sie reichen offenbar nicht aus, um Wissen nachhaltig zu verankern. Aufgrund ihrer begrenzten Länge bieten sie meist nur einen sehr oberflächlichen Einstieg in ein Thema. Zudem beinhalten sie häufig eine Vielzahl gleichzeitig ablaufender Reize (wie schnelle Bildwechsel, gesprochene Sprache, Untertitel, Effekte und/oder Musik). Diese sind nicht alle für den eigentlichen Wissensgewinn notwendig, können aber zu kognitiver Überlastung führen und eine tiefergehende Verarbeitung erschweren.