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Bildungsforscher John Hattie warnt vor falsch verstandener Individualisierung des Lernens

John Hattie, 27. Oktober 2025

John Hattie, neuseeländischer Bildungsforscher und Professor an der University of Melbourne in Australien.

Viele Schulen setzen auf individualisiertes, selbstgesteuertes oder personalisiertes Lernen – in der Hoffnung, jedem Kind damit bestmögliche Lernchancen zu eröffnen. Doch der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie warnt: Zu viel Eigensteuerung kann das Lernen eher bremsen als beflügeln. Er plädiert für ein „maßgeschneidertes Lernen“, das auf professioneller Diagnostik und gemeinschaftlichem Lernen basiert.

Das Schulsystem ist durchdrungen von Schlagwörtern und Modebegriffen. Begriffe wie „individualisiertes -“, „personalisiertes -“ oder „selbstgesteuertes Lernen“ sind allgegenwärtig. Sie tauchen in Panel-Diskussionen auf Kongressen, in bildungspolitischen Papieren und Debatten in den sozialen Medien auf.

Obwohl diese Konzepte oft synonym verwendet werden, bezeichnen sie unterschiedliche Ansätze. Beim individualisierten Lernen passen Lehrkräfte Aufgaben an das Leistungsniveau einzelner Schülerinnen und Schüler an. Sie durchlaufen eine auf sie zugeschnittene Aufgabenabfolge in ihrem eigenen Tempo, auch wenn der Lehrplan in der Regel die Ziele vorgibt. Beim personalisierten und selbstgesteuerten Lernen hingegen haben die Lernenden mehr Autonomie: Sie setzen sich eigene Ziele, wählen Lernmaterialien aus und entscheiden, auf welche Weise sie ihre Leistung nachweisen möchten. Diese Ansätze beruhen auf der ansprechenden Idee, dass Lernen von Natur aus individuell sei – dass jedes Kind am besten auf seine eigene Weise lerne.

Diese Ideen sind zweifellos attraktiv. Jedes Kind ist einzigartig, und wir wünschen uns, dass Schülerinnen und Schüler Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und es selbst steuern können. Doch trotz der intuitiven Anziehungskraft dieser Ideen müssen wir uns einer unbequemen Wahrheit stellen: Es gibt nur wenig belastbare Forschung, die großflächige Lerngewinne durch so organisierte Lernarrangements zeigt – und viele Studien, die nur minimale Effekte nachweisen. Die vorhandenen Daten weisen auf niedrige oder moderate durchschnittliche Effektstärken hin: 0,03 für schülergesteuertes Lernen und 0,26 für individualisiertes Lernen. Beide liegen deutlich unter der Schwelle von 0,4, die als Grenze für eine bedeutsame Wirksamkeit gilt.

„Das größte Problem von individualisiertem und personalisiertem Lernen liegt in der Überbetonung des Alleinarbeitens.“ John Hattie

Wie steht es also um das personalisierte Lernen? Richtig umgesetzt, kann es ein Gefühl von Eigenverantwortung und Motivation fördern. Schlecht umgesetzt jedoch verkommt es oft zu einer Orientierung an oberflächlichen Auswahlmöglichkeiten – etwa dazu, Unterricht an sogenannte „Lernstile“ anzupassen –, die kaum zu besseren Ergebnissen führen. Auf den ersten Blick deuten Metaanalysen zu personalisiertem Lernen auf eine Effektstärke von etwa 0,46 hin.

Eine genauere Betrachtung zeigt jedoch, dass dieser vergleichsweise hohe Wert vor allem aus Studien stammt, die Korrelationen statt Kausalzusammenhänge messen. Diese Studien zeigen lediglich, dass Schülerinnen und Schüler mit bestimmten Lernpräferenzen (zum Beispiel einer Vorliebe für verbale Informationen) tendenziell besser abschneiden – nicht aber, dass die Anpassung des Unterrichts an diese Präferenzen das Lernen tatsächlich verbessert. Berücksichtigt man nur Studien, die den Unterricht auf die Lernstile der Schülerinnen und Schüler abstimmen, sinkt die Effektstärke nahezu auf Null.

Kurz gesagt:

Der Hype um individualisiertes und personalisiertes Lernen übersteigt die Stärke der Forschungsergebnisse bei Weitem. Das Versprechen der Individualisierung ist größtenteils rhetorisch.

Die Gefahr des „Einzellernenden“

Das größte Problem von individualisiertem und personalisiertem Lernen liegt in der Überbetonung des Alleinarbeitens. Der Kern schulischen Lernens war schon immer Zusammenarbeit und soziales Lernen – das Lernen mit und von anderen. Nicht jeder, nicht jede lernt am besten, wenn er oder sie völlig allein entscheidet. Viele Lernende brauchen Struktur, Anleitung und ein gemeinsames Ziel. Wenn Schülerinnen und Schüler hauptsächlich individuell, in ihrem eigenen Tempo und auf ihre eigene Weise lernen, laufen sie Gefahr, zu isolierten „Einzellernenden“ zu werden, anstatt die kollaborativen Fähigkeiten zu entwickeln, die für bedeutsames Lernen entscheidend sind.

Diese Ansätze widersprechen auch gut belegten Forschungsergebnissen zum effektiven Lernen. Lernen lebt von Herausforderung, Feedback und von gemeinsamem Verstehen. Übermäßig individualisiertes Lernen läuft Gefahr, die kognitiven Anforderungen zu senken, weil Schülerinnen und Schüler, wenn sie selbst entscheiden dürfen, dazu neigen, in ihrer Komfortzone zu bleiben. Sie wählen dann Aufgaben, die sie bereits können oder angenehm finden. Schülerinnen und Schüler wissen oft nicht, was sie nicht wissen. Genau deshalb gibt es Lehrkräfte: um ihnen das beizubringen, was sie noch nicht wissen.

„Bildungsgerechtigkeit bedeutet nicht, jedem Kind seinen eigenen Lernpfad zu geben.“ John Hattie

Ein falsches Verständnis von Differenzierung und Bildungsgerechtigkeit

Die Gefahr des Scheiterns von individualisiertem und personalisiertem Lernen liegt demnach in einem grundlegenden Missverständnis von Differenzierung. Kaum eine didaktische Idee wird so häufig fehlinterpretiert. Gute Differenzierung bedeutet nicht, dass Schülerinnen und Schüler unterschiedliche Aufgaben erhalten. Dieser fehlgeleitete Ansatz im Umgang mit den Unterschieden zwischen Schülerinnen und Schülern ist besonders in Klassenzimmern mit niedrigen Leistungserwartungen weitverbreitet. In solchen Klassen werden Schülerinnen und Schüler nach vermeintlichen Leistungsfähigkeiten gruppiert und erhalten Aufgaben, die als ihrem Niveau „angemessen“ gelten – ein Vorgehen, das, so gut es gemeint sein mag, ihr Lernpotenzial begrenzt.

Die Erwartungen, die wir an Schülerinnen und Schüler haben, haben enorme Auswirkungen auf ihre Lernergebnisse. Die Forschung zeigt: Hohe Erwartungen können die Lernrate von Schülerinnen und Schülern verdoppeln. Lehrkräfte mit hohen Erwartungen differenzieren nicht innerhalb ihrer Erwartungen, sondern beim Weg und bei dem Tempo, um diese zu erreichen. Traurigerweise differenzieren Lehrkräfte mit niedrigen Erwartungen durchaus – und die Auswirkungen auf ihre Schülerinnen und Schüler können verheerend sein.

Ein großes Risiko besteht darin, Personalisierung mit Bildungsgerechtigkeit zu verwechseln. Bildungsgerechtigkeit bedeutet nicht, jedem Kind seinen eigenen Lernpfad zu geben, sondern sicherzustellen, dass jeder Schüler und jede Schülerin mindestens ein Jahr Lernfortschritt in jedem Schuljahr erzielt. In der Praxis können personalisierte Ansätze Ungleichheiten sogar noch verstärken. Denn Schülerinnen und Schüler aus bildungsfernen Haushalten landen oft in „individualisierten“ Lernpfaden, die nur begrenzten Zugang zu hochwertigen Unterrichtsgesprächen oder zum Austausch mit leistungsstarken Mitschülerinnen und Mitschüler bieten. Diese Schülerinnen und Schüler arbeiten häufig Arbeitsblätter ganz allein ab, ohne Gelegenheit zu tieferem Lernen, zu Transfer oder kritischem Denken. Echte Bildungsgerechtigkeit würde erfordern, dass Lehrkräfte allen Lernenden – unabhängig von ihrer Herkunft – anspruchsvolle Aufgaben, reichhaltige Dialoge und Aufgaben zumuten, die sie aus ihrer Komfortzone holen.

Vom individualisierten zum maßgeschneiderten Lernen

Anstelle von individualisiertem, selbstgesteuertem oder personalisiertem Lernen schlage ich deshalb einen anderen Ansatz vor – ich nenne ihn „maßgeschneidertes Lernen“. Maßgeschneidertes Lernen bedeutet eben nicht, jedem Kind ein eigenes Curriculum zu geben oder den Lernenden die Kontrolle über ihr Lernen zu geben. Vielmehr bedeutet es, dass Lehrkräfte ihren Unterricht basierend auf dem Lernfortschritt jedes einzelnen Schülers, jeder einzelnen Schülerin gezielt anpassen.

Schulen passen Unterricht, Ressourcen und Leistungsüberprüfungen an bestimmte Gruppen, Kontexte oder Individuen an – etwa durch temporäre Einzel- oder Kleingruppenförderung (ohne dabei Kinder abzustempeln oder dauerhaft abzusondern). Maßgeschneidertes Lernen wiederum verlangt von Lehrkräften, Lernstände zu diagnostizieren, Feedback zu geben und den Schwierigkeitsgrad anzupassen, sodass jeder Schüler und jede Schülerin angemessen herausgefordert werden. Gleichzeitig setzt maßgeschneidertes Lernen auf die Kraft der Gemeinschaft: Schülerinnen und Schüler lernen in erheblichem Maße voneinander – im Guten wie im Schlechten. Unsere Aufgabe ist es, sicherzustellen, dass sie auf die richtige Weise voneinander lernen.

Maßgeschneidertes Lernen beruht daher auf der professionellen Expertise und dem Urteil der Lehrkräfte. Die Klarheit einer Lehrkraft hat beispielsweise einen mehr als doppelt so starken Einfluss auf die Lernergebnisse wie eine oberflächliche Personalisierung im Unterricht. Statt Hypes nachzujagen, sollte sich das professionelle Lernen von Lehrkräften auf die Klärung von Lernzielen, Erfolgskriterien und Feedback richten – und sicherstellen, dass Schülerinnen und Schüler diese hören, verstehen und danach handeln. Natürlich müssen Schülerinnen und Schüler ebenfalls lernen, Verantwortung zu übernehmen und sowohl eigenständig zu arbeiten wie auch mit anderen. Aber es gibt eine richtige Zeit für Schülerautonomie – und eine falsche Zeit dafür.

Hervorhebungen durch Schulforum-Berlin

Beitrag als PDF-Datei

Aus: Deutsches Schulportal, https://deutsches-schulportal.de/expertenstimmen/john-hattie-warnt-vor-falsch-verstandener-individualisierung-des-lernens/ (21.10.2025)

Wie TikTok & Co. das Lernen erschweren

Studien der TU Braunschweig zu Kurzvideos und Wissenserwerb zeigen gravierenden Einfluss

10. Juni 2025, aus der Pressemitteilung der TU Braunschweig

Ob und wie sich Kurzvideos auf Social Media-Plattformen auf unsere Denkweise und unser Lernen auswirken – das hat die Technische Universität Braunschweig in zwei Studien untersucht, die in der Fachzeitschrift „Computers & Education“ veröffentlicht wurden.

Die bunten Schnipsel zwischen zehn und 60 Sekunden Länge sind unterhaltsam, schnell und einfach konsumierbar sowie visuell ansprechend.

Kurzvideos fördern offenbar ein oberflächliches Verarbeiten von Informationen, können rationales Denken verdrängen und eignen sich für die Wissensvermittlung weniger gut als textbasiertes Lernmaterial.

Das sind zentrale Ergebnisse zweier Untersuchungen, in denen das Institut für Pädagogische Psychologie der TU Braunschweig die Auswirkungen von Kurzvideokonsum analysiert hat.

Schnelle Clips, seichtes Lernen

Das Ergebnis war eindeutig: Die Teilnehmenden, die den Lernstoff in Form von Kurzvideos vermittelt bekamen, schnitten im anschließenden Wissensquiz schlechter ab als diejenigen, die mit Texten gelernt hatten. Darüber hinaus zeigte sich, dass bereits das dreiminütige Anschauen einer Sammlung von Kurzvideos zu einer Präferenz für einen oberflächlichen Lernansatz und somit für oberflächliches Lernen führte. Bei diesem Ansatz, der auf möglichst geringem Aufwand beruht, werden Inhalte auswendig gelernt, ohne sie wirklich durchdringen oder verstehen zu wollen. Forschungen zeigen: Wer so lernt, erzielt oft schlechtere Leistungen.

Kurzvideos im Unterricht stellen keinen Ersatz für tiefgehende Lernprozesse dar.

Was bedeutet das nun konkret für Lernende, aber auch für Eltern, Lehrer*innen und Dozent*innen? Kurzvideos sind zwar ein wirksames Mittel, um Aufmerksamkeit zu gewinnen – doch sie reichen offenbar nicht aus, um Wissen nachhaltig zu verankern. Aufgrund ihrer begrenzten Länge bieten sie meist nur einen sehr oberflächlichen Einstieg in ein Thema. Zudem beinhalten sie häufig eine Vielzahl gleichzeitig ablaufender Reize (wie schnelle Bildwechsel, gesprochene Sprache, Untertitel, Effekte und/oder Musik). Diese sind nicht alle für den eigentlichen Wissensgewinn notwendig, können aber zu kognitiver Überlastung führen und eine tiefergehende Verarbeitung erschweren.

Problem: Smartphones in der Schule

Der nachfolgende Text ist aus einem Interview des Tagesspiegels vom 10. Mai 2025 mit Wilfried Seiring. Als erster Landesschulamtsleiter war Seiring von 1990 – 1998 Vorgesetzter aller Lehrkräfte in Berlin. Im Interview nimmt er zu mehreren Themen Stellung, so auch zur Nutzung des Smartphones in der Schule. Interview: Susanne Vieth-Entus.

TSP: Sie erleben als Zeitzeuge in den Schulen, dass die Aufmerksamkeitsspanne der Schülerinnen und Schüler abnimmt. Wie erklären Sie sich das?

Seiring: Das hat sicher mehrere Gründe, ich führe das zum großen Teil auf die Smartphones zurück. Wir haben dieses Problem überhaupt nicht im Griff, wobei das Problem viele Facetten hat. Die Schüler sagen mir, dass sie ungefähr vier bis fünf Stunden pro Tag ihre Handys nutzen, laut Studien sind es sogar mehr, und man sieht ja auch, dass die Kinder und Jugendlichen, wenn sie aus der Schule kommen, zwar nebeneinander hergehen, aber nicht miteinander sprechen.

Was soll man Ihres Erachtens dagegen tun?

Berlins Senatorin [für Bildung, Jugend und Familie, Katharina Günther-Wünsch] hat ja Verschiedenes angepackt, sie kann nicht alles schaffen. Aber ich denke, es ist falsch, dass sie die Bedingungen der Handynutzung den Schulen überlassen hat. Andere Länder sind da weiter. Ich finde, wichtig wäre ein Appell der Senatorin, der mit den Ergebnissen wissenschaftlicher Untersuchungen zeigt, wie gefährlich die übermäßige Handynutzung ist. Es müsste in Richtung Handyverbot gehen. Das wäre auch ein Appell an die Elternschaft, selbst mehr auf ihre eigene Handynutzung zu achten – zu oft fehlt da ein beispielhaftes Modell.

Die Eltern sind ein Teil des Problems?

Auf jeden Fall. Eines der schlimmsten Erlebnisse ist für mich, wenn ich sehe, dass junge Mütter, deren Kinder im Kinderwagen den Augenkontakt suchen, die ganze Zeit, währen sie die Kinderwagen schieben, in ihre Handys gucken und Nachrichten senden.

Zum Thema Smartphones in der Schule nimmt am 2. Mai 2025 in einem Interview der taz mit der Überschrift „Nicht warten, dass der Staat etwas macht“ der Medienwissenschaftler an der Universität Erfurt, Danny Schmidt, Stellung. Interview Paula Schuhrbohm.

taz: Viele Schulen sind von der Social-Media-Nutzung im Schulalltag überfordert und reagieren mit einem Handyverbot. Ist das die Lösung?

Schmidt: Die Australier machen es gerade eindrucksvoll vor – Social-Media-Verbot für Jugendliche unter 16. Es ist wissenschaftlich belegt, unter anderem durch die aktuelle Studie der DAK aus dem Jahr 2025, dass der Konsum von Social Media für Jugendliche schädlich sein kann. Im Grunde haben wir es hier fast mit einem Fall für den Jugendschutz zu tun. Um einen Vergleich zu bemühen:

Bei Alkohol wissen wir als Gesellschaft, dass der Konsum besonders bei Jugendlichen Schäden verursachen kann. Die Folge: Wir verbieten den Konsum von Alkohol für Jugendliche unter 16 Jahren. Wir fangen nicht stattdessen an, an den Schulen Kompetenzworkshops über den verantwortungsvollen Konsum von Alkohol anzubieten.

Ein generelles Social-Media-Verbot bis zum 16. Lebensjahr ist also die Lösung?

Das wäre meine Empfehlung – und auch die vieler Kolleg:innen. Medienkompetenz kann sich dann Schritt für Schritt durch ein festes Schulfach und mit kompetenter Expertise von Lehrer:innen entwickeln. Durch schulische Medienbildung lernen die Schüler:innen nicht nur Medienkompetenz, sondern auch Lebenskompetenzen. Und das passt wunderbar zur Schule – einem Ort, der Menschen mit Lebenskompetenzen versorgen sollte.

Die Jugendlichen sind jetzt schon ständig von Social Media umgeben. Wie soll die Umsetzung funktionieren?

Es ist jetzt eine zivilgesellschaftliche Aktivierung gefragt. Also nicht zu sagen, man wartet, bis der Staat etwas tut, sondern selbstverantwortlich handeln. Man kann sich mit anderen Eltern zusammensetzen und als Gruppe das Problem lösen. Das Phänomen Social Media ist etwas mehr als 15 Jahre alt – beziehungsweise jung. Wir sind sozusagen teilnehmende Beobachter:innen eines laufenden „technologischen Experiments“ und kommen jetzt immer mehr zu dem Ergebnis, dass die Art, wie wir mit Social Media umgehen, schädlich ist – für die Individuen selbst und für die Gesellschaft als Ganzes. Vielleicht ist es an der Zeit zu sagen, dass wir aufgrund der wissenschaftlichen Erkenntnisse eine Pause machen sollten.

Textauswahl in den Interviews durch Schulforum-Berlin

siehe auch:

Handys im Unterricht – ein klares NEIN!

Weil das Angebot süchtig macht: Staaten müssen Kinder vor Social Media schützen

Technologie in der Bildung: EIN WERKZEUG – ZU WESSEN BEDINGUNGEN?

Der lange Arm der Corona-Pandemie: So viele Schüler wie noch nie schaffen den Abschluss nicht

Die Pandemie und die damit einhergehenden Lockdowns haben das Bildungsproblem noch weiter verstärkt. Das zeigt sich bei den Abschlussprüfungen an einer Berliner Schule.

Ada M. Hipp

Berliner Zeitung, 09.04.2025. Dies ist ein Open-Source-Beitrag.

Während die Politik sich selbstzerfleischend versucht, die Corona-Zeit aufzuarbeiten, versuchen wir Lehrer derweil, das zu tun, was uns kaum gelingen mag: entstandene Bildungslücken zu schließen und unsere Schülerschaft zu erfolgreichen Abschlüssen zu führen.

Es ist ein Donnerstag im März, ein besonderer Tag. Es ist Prüfungstag. Im Schulgebäude ist es den ganzen Tag über ruhig. Nur hier und da hört man ein Flüstern.

Die siebten und achten Klassen sind außer Haus, der neunte Jahrgang schreibt eine Probe-BBR. Die Zehntklässler werden heute ihre erste Prüfung absolvieren. Es ist eine von vier Prüfungen im Rahmen der Prüfungen zum Mittleren Schulabschluss. Sie nennt sich PibF, Prüfung in besonderer Form, allgemein hin bekannt als Präsentationsprüfung. Die Themen zu dieser Art von Prüfung können sich die Prüflinge selbst aussuchen. Sie können sie selbstständig zu Hause, in der Schule oder in der Bibliothek mit ihren Co-Prüflingen vorbereiten. Die PibF ist eine Gruppenprüfung.

Die Prüfungsergebnisse erfahren sie unmittelbar nach der Prüfung in einem Abschlussgespräch. An unserer Schule erhoffen sich alle Prüflinge mindestens die Note Drei, damit sie die Note Fünf, die die Mehrheit von ihnen in der schriftlichen Mathematik-Prüfung zum MSA erfahrungsgemäß voraussichtlich bekommen wird, ausgleichen und somit den Mittleren Schulabschluss erreichen können.

Keine Jubelschreie – was ist passiert?

Doch auch danach, nach mehreren abgelaufenen Prüfungen, ändert sich an der Ruhe im Haus nichts. Es bleibt still und leise, irgendwie bedrückend gar. Ungewöhnlich. Normalerweise hören wir nach den Prüfungen, vereinzelt zumindest, Jubelschreie, Lachen und freudig erregte Gespräche, in denen einander die guten Noten laut zugerufen werden. An diesem Tage nicht. Was ist passiert?

Die ersehnten Dreien wurden nicht so häufig erteilt, wie sich die Schüler das gewünscht hatten, geschweige denn Zweien oder gar Einsen. In diesem Jahr wurde gehäuft die Note Vier erteilt, manchmal sogar die Note Fünf. Die Betreffenden wissen, dass sie nun unter enormen Druck stehen, die schriftlichen Prüfungen in Mathematik, Deutsch und Englisch wenigstens mit der Note Vier bestehen zu müssen. Der Ausgleich einer Fünf, zum Beispiel im „Angstfach“ Mathematik, ist 25 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler in diesem Jahr nun nicht mehr möglich.

Der diesjährige Jahrgang ist der leistungsschwächste Jahrgang an unserer Schule seit der Einführung der Berliner Schulstrukturreform im Jahre 2010, die die vormaligen Haupt- und Realschulen zu Integrierten Sekundarschulen werden ließ.

80 Prozent der jetzigen Zehntklässler fiel bei den Prüfungen zur Berufsbildungsreife in Mathematik und Deutsch im Jahr 2024 durch. Das heißt im Klartext, dass diese 80 Prozent momentan keine Aussicht haben, die Schule mit der Mittleren Reife zu verlassen. Es sei denn, unter ihnen befinden sich diejenigen, die die PibF soeben mindestens mit der Note Drei bestanden haben.

Ein Novum im Brennpunkt

Einige Schülerinnen und Schüler wissen schon jetzt, dass sie die Schule wahrscheinlich ohne Abschluss verlassen werden. Ihre einzige Chance bestünde in der erfolgreichen Wiederholung der BBR-Prüfung. Zum Halbjahr hin hatten sie solch schlechte Noten, dass sie nicht zu den MSA-Prüfungen zugelassen werden konnten. Auch für uns an einer sogenannten Brennpunktschule ein Novum.

Nicht, dass unsere Schülerinnen und Schüler keinen Support von uns erfahren hätten. Im Gegenteil, wissend um die zum großen Teil prekären Lern- und Arbeitsbedingungen in ihrem häuslichen Umfeld, wissend um die oft fehlende Unterstützung im Elternhaus und wissend um ihren Mangel an notwendigen Kompetenzen, haben wir ihnen so weit Hilfe zukommen lassen, wie es gerade noch statthaft ist. Vor allem gaben wir Zeit.

Der Faktor Zeit spielt eine wichtige Rolle. Besonders in der Woche direkt vor den Prüfungen gaben Fachlehrkräfte ihre Unterrichtsstunden für die Prüfungsvorbereitungen her und verzichteten auf das Durchdrücken ihres Lehrstoffs.

Vertretungsstunden wurden mehrheitlich in den PC-Räumen verbracht. So konnten die Prüflinge in ihren Teams arbeiten, was ihnen in der Regel aufgrund fehlender privater Räumlichkeiten sonst verwehrt geblieben wäre. Sie bekamen auch die Gelegenheit, sich am Nachmittag in der Schule zusammenzusetzen und die Computer der Schule für die Recherche und das Erstellen einer Powerpoint-Präsentation zu nutzen.

Zudem gibt es an unserer Schule zu Beginn des Schuljahres einen einwöchigen Workshop zum Thema Präsentationsprüfung, in dem Schritt für Schritt notwendige Strategien für eine erfolgreiche Prüfung trainiert werden.

Ihnen fehlen schlichtweg die Worte

Nahezu 100 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler haben einen Migrationshintergrund. Die einen leben in der dritten oder vierten Generation in Deutschland. Ihre Eltern sind zwar hier in die Schule gegangen, doch haben sie häufig aufgrund von Sprachbarrieren entweder einen sehr niedrigen Bildungsabschluss oder sie verließen das deutsche Bildungssystem ohne Abschluss. Andere wiederum haben Eltern, die in ihren Heimatländern nur wenige Jahre, manche sogar nie die Schule besuchten.

Der oft einzige intellektuelle Input für die Kinder kommt vonseiten der Schule, manchmal kann es sogar TikTok oder Instagram sein. Schülerinnen haben hier mitunter Buchempfehlungen bekommen.

Die größte Schwierigkeit für unsere Schülerschaft besteht darin, Themen für die Prüfung zu finden. Die meisten von ihnen kommen aus sogenannten bildungsfernen Elternhäusern. Bücher im Haushalt sucht man hier vergeblich, gelesen wird oft nicht. Gemeinsame Gespräche am „Abendbrottisch“ finden nicht statt. Ihnen fehlen schlichtweg die Worte, mit denen es ihnen möglich wäre, eine ansprechende Präsentation zu entwickeln und zu gestalten. Das Thema Schule spielt im häuslichen Umfeld kaum eine Rolle. So auch in der Zeit der Pandemie.

Die Eltern waren zugleich Lehrkräfte

Der diesjährige zehnte Jahrgang besuchte die fünfte Klasse, als sich am 25. März 2020 die Schulen zum ersten Mal schlossen. Beschult wurden sie aus der Ferne, soweit möglich, soweit Eltern telefonischen Kontakt zu der Grundschullehrerin hatten, soweit Eltern per E-Mail, Arbeitsaufträge für ihre Kinder zugesandt werden konnten, soweit vereinzelt der Grundschullehrer auch mal persönlich bei ihnen vorbeikam und Arbeitsblätter in den Briefkasten warf, mit Anleitungen für die Eltern.

Denn sie waren es, die ihre Kinder zum Erledigen der Aufgaben brachten und sie unterstützten, sie waren es, die ihre Kinder dabei nicht nur beaufsichtigten, sondern Lehrkräfte sowie Eltern gleichzeitig waren. Zumindest bei bildungsnahen Elternhäusern oder solchen, denen die Wichtigkeit von Schule bewusst ist. Anders bei vielen unserer Schülerinnen und Schüler.

Wie sie uns damals erzählten, haben sie die Aufgaben der Grundschule eher selten bis gar nicht erledigt. Oft fehlte ihren Eltern eine eigene E-Mail-Adresse, manche Familien besaßen nur ein Handy, welches nicht immer Guthaben hatte.

In einigen Familien teilten sich bis zu sechs Kinder einen Laptop. Zu Hause waren sie auf sich allein gestellt, weil ihre Eltern ihnen nicht helfen konnten. Ältere Geschwister waren für sie oft die einzige schulische Unterstützung. Manchmal gab es auch Kontakte zu Mitschülern.

Versprechen der Politik wurde ad absurdum geführt

Nach den Sommerferien und Lockdown 1 sollte es keine Schulschließungen mehr geben. Die Pandemie schien durch die Sommerhitze gebannt zu sein. Folglich wurde beschlossen, dass die Schulen wieder für alle öffneten, d.h. Unterricht wie vor der Pandemie, alle Fächer in voll besetzten Klassenzimmern, allerdings mit AHA-L. Abstand, soweit im vollen Klassenraum überhaupt möglich, Hygiene unter Verwendung diverser Desinfektionsmittel, Atemschutzmaske sowie Lüften.

Da immer mehr Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte sich mit Corona ansteckten, konnten Schulen die Erlaubnis der Durchführung von Hybridunterricht – die eine Hälfte der Klasse hat Unterricht in der Schule und die andere Hälfte sollte online bzw. per Vergabe von Aufgaben und Arbeitsblättern zu Hause „beschult“ werden. SalzH wurde zum neuen Begriff: Schulisch angeleitetes Lernen zu Hause.

Am 16. Dezember 2020 schlossen die Schulen erneut. Der Lockdown light vom November reichte nicht aus, um die Pandemie einzudämmen. Das Versprechen der Politik, einen weiteren Lockdown für Schulen werde es nicht geben, wurde ad absurdum geführt.

Wieder mussten wir uns mit den Schülerinnen und Schülern online zum Unterricht verabreden, auch die neuen siebten Klassen waren dabei. Dieses Mal waren wir besser vorbereitet, alle hatten eine eigene, schulbezogene E-Mail-Adresse. Kontakte zueinander war über diverse, eigens eingerichtete Plattformen möglich geworden.

2021 wurden die Prüfungen ausgesetzt

Die Prüfungen zum MSA 2021 wurden ausgesetzt, genau wie im Jahr zuvor. In den Jahren 2022 und 2023 wurden die Prüfungen unter Reduzierung des Anforderungsniveaus eingeschränkt durchgeführt. Im Abschlussjahr 2024 sollten diese Einschränkungen nicht mehr gelten. Die Prüfungen zum MSA wurden wieder auf dem Niveau von vor der Pandemie durchgeführt. Versäumte Unterrichtsstunden, der versäumte Lehrstoff aus den Jahren 2020, 2021 und 2022 seien … aufgeholt? Spiegeln das die Abschlüsse wider? Sollte jetzt alles wieder gut sein?

Bereits die Prüfungen zur Berufsbildungsreife 2023 lassen daran zweifeln. 63 Prozent unserer Schülerinnen und Schüler erreichten die Berufsbildungsreife nicht. Es war unser erster „Coronajahrgang“ in Klasse 7. Den Mittleren Schulabschluss 2024 erreichten 30 Prozent.

Die Pandemie und die damit verbundenen Schulschließungen tragen eine Mitschuld daran, dass wir es nicht geschafft haben, entstandene Defizite aufzuholen. Sie hat letztlich zu Tage gebracht, was schon seit Jahren im Untergrund schwelt. Denn: Unzureichende frühkindliche Bildung, mangelhafte bis fehlende Förderung im Grundschulalter, wenig bis gar keine Unterstützung im (oft bildungsfernen) Elternhaus, massive Defizite u.a. in der Beherrschung der deutschen Sprache, im verstehenden Lesen und logischen Denken, all das gepaart (auch) mit geringfügiger Motivation und Lernbereitschaft, gab es schon vor der Pandemie. Mit dem Startchancen-Programm, kann es uns vielleicht gelingen, Kindern (endlich) Bildungsgerechtigkeit zukommen zu lassen.

Ada M. Hipp, Jahrgang 1968, lebt mit ihrer Familie in Berlin. Seit 1992 ist sie im Berliner Schuldienst tätig. Über ihre Erlebnisse und die ihrer Schülerinnen und Schüler während der Schulschließungen schrieb sie in ihrem Buch „Ich und du, Schule zu und digital im Nu“, erschienen im Novum-Verlag epubli.
Transparenzhinweis: Die Autorin verwendet ein Pseudonym, der wahre Name ist der Redaktion bekannt.

Hinweise von „Schulforum Berlin“ zum Text:

Berliner Schulstrukturreform: https://schulforum-berlin.de/?s=schulstrukturreform

Abschlüsse an den Integrierten Sekundarschulen nach der 9. und 10. Klasse: https://www.berlin.de/sen/bildung/schule/pruefungen-und-abschluesse/abschluesse-an-der-iss-nach-klasse-9-und-10/ [10.04.2025]

Prüfungsaufgaben Berufsbildungsreife BBR: https://bildungsserver.berlin-brandenburg.de/fileadmin/bbb/unterricht/pruefungen/Materialsammlung_VA9_Maerz_2017.pdf [10.04.2025]

Prüfungsaufgaben Mittlerer Schulabschluss MSA: Prüfungsaufgaben MSA – Berlin.de

Startchancen-Programm: https://www.berlin.de/sen/bildung/unterstuetzung/startchancen-programm/ [10.04.2025]

Handys im Unterricht – ein klares NEIN!

Eine OECD-Studie von 2024 kommt in dieser Frage zu einem klaren Ergebnis: Smartphones senken nicht nur die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler, sondern stören auch das Sozialklima. Ein Verbot von Smartphones in Schulen wird empfohlen. In einigen Ländern, wie etwa Frankreich, Italien, Großbritannien und Brasilien, wurde dies bereits umgesetzt. Deutschland gehört nicht dazu. Die Entscheidung wird den einzelnen Schulen überlassen. Dabei weisen die Studien klar in eine Richtung: Je näher das Smartphone, desto geringer die Aufmerksamkeit und desto geringer ist die Lernleistung.

Die Grundlage für diesen Kommentar ist ein TV-Beitrag des 3Sat – Wissenschaftsmagazins NANO vom 28. Januar 2025 [1] sowie die Studie „Students, digital devices and success“, OECD 2024.[2] Weitere Informationen und Quellen wurden durch das Schulforum-Berlin beigefügt.

Die deutschen Schülerinnen und Schüler schneiden in internationalen Bildungsvergleichen derzeit eher mäßig ab. Das Ergebnis der letzten OECD Pisa-Studie: Besonders bei der Leseleistung waren deutsche Schüler schlechter als noch in den Jahren zuvor. Bildungsforscher Olaf Köller wird im NANO-Beitrag konkret: „Wir haben heute die Situation, dass drei von zehn Schülerinnen und Schülern, die 15 Jahre sind, eigentlich nicht lesen, schreiben und rechnen können, das heißt 30 Prozent. Das sind in absoluten Zahlen 250.000.“[3] Das bedeutet: Jährlich entlässt die Schule 250.000 Jugendliche mit „geringer Literalität“ („Funktionale Analphabeten“)[4]!

Mitschuld hat offenbar das Smartphone. Bei der Suche nach den Ursachen konnte die OECD in ihrer Studie „Students, digital devices and success. OECD 2024“ einen klaren Zusammenhang zwischen Smartphonenutzung der Schüler und den sinkenden Lernleistungen aufzeigen.

In der OECD-Studie heißt es explizit:

„Eine Maßnahme, die nachweislich Wirkung zeigt, ist ein Verbot von Smartphones in der Schule. PISA-Daten deuten darauf hin, dass solche Verbote wirksam sein können, wenn auch viel von der Durchsetzung abhängt.“[5]

Überraschend waren allerdings manche Presseberichte zu den Ergebnissen dieser Studie. Norbert Häring berichtete auf apolut.net am 11.6.2024: „Medien verdrehen Warnung der OECD zu Smartphones“[6].

Der SPIEGEL, so Häring, schaffte auf Basis der Meldung der Deutschen Presse-Agentur dpa das Kunststück, den Tenor der Studie in der Überschrift komplett umzudrehen. Das Magazin titelte: „OECD empfiehlt gezielten Einsatz von Handys im Unterricht“[7] und textete im Vorspann: „Schülerinnen und Schüler, die ständig aufs Handy starren, kommen nicht zum Lernen. Aber wenn Mobiltelefone gezielt im Unterricht eingesetzt werden, kann das sogar den Lernerfolg steigern. Das zeigt eine OECD-Studie.“

Anzumerken ist, dass die OECD nicht von „Mobiltelefonen“, sondern von „digitalen Geräten“ spricht, die nützlich für den Unterricht sein können. Die von dpa inspirierten Medienberichte machen daraus, dass die Nutzung von Smartphones im Unterricht den Lernerfolg steigere. Dabei macht die OECD-Studie auf Seite 6 unter der Überschrift „Der Kampf gegen die Ablenkung“[8] ganz ausdrücklich klar, dass (private) Smartphones am wenigsten als Unterrichtsinstrumente geeignet sind, weil die Schüler mit diesen multifunktionalen Geräten sehr viel anderes tun als lernen und dadurch vom Unterricht abgelenkt werden.

Andreas Schleicher, Leiter der Abteilung Bildung der OECD dazu in NANO: „Was wir sehen ist, dass die Bildungssysteme, die ein Handyverbot haben, weniger Schwierigkeiten haben. Da gibt es weniger Ablenkung, da gibt’s auch weniger soziale und emotionale Defizite. Das kann man schon klar sagen.“[9]

NANO berichtet weiter: Das Ablenkungspotential von Handys im Unterricht ist in der Wissenschaft unstrittig. 36,9 Stunden verbringen Jugendliche in Deutschland jede Woche am Smartphone. Umgerechnet fünf Sunden lang hängen die Befragten also täglich am Handy. Die Hälfte erhält mindesten 237 Benachrichtigungen pro Tag, 60 davon gehen während der Schulzeit ein.

Klaus Zierer und Tobias Böttcher von der Universität Augsburg haben die Erfahrungen vieler Lehrkräfte mit Smartphoneverboten gesammelt. Sie kommen im Beitrag von NANO zum selben Urteil wie die OECD-Studie.

Tobias Böttcher: „Die Veränderungen, die zu beobachten waren, die betreffen in erster Linie das soziale Klima, also den Umgang der Schülerinnen und Schüler untereinander. Wir gehen davon aus, dass das Sozialklima die Voraussetzung ist für die Lernleistung, die die Schülerinnen und Schüler letztendlich erbringen können.“[10]

Die Augsburger Erziehungswissenschaftler untersuchten die Auswirkungen solcher Smartphoneverbote anhand von fünf internationalen Studien aus Norwegen, Spanien, Tschechien, England und Schweden.

Klaus Zierer: „Die zentrale Beobachtung infolge eines Smartphoneverbotes war, dass sich die Pausen komplett verändert haben. Die Interaktion zwischen den Schülerinnen und Schülern waren ja andere, sie haben miteinander gespielt, sie haben miteinander gesprochen und gleichzeitig konnte festgestellt werden, dass das Phänomen Cybermobbing, das in den letzten Jahren immer mehr zunimmt, in den Schulen zurückgedrängt worden ist und damit die Schule wieder mehr zu einem Lebensraum für Kinder und Jugendliche geworden ist.“[11]

NANO berichtet weiter: Erstaunlicherweise beurteilte ein Großteil der Schülerinnen und Schüler ein Smartphoneverbot im Nachhinein als positiv. Den Ergebnissen der Augsburger Pädagogen zufolge ist aber ein alleiniges Verbot nicht ausreichend. Allein schon, weil Smartphones fester Bestandteil der Alltagskultur sind. Ein solches Verbot muss pädagogisch begleitet werden, um einen verantwortungsvollen Umgang mit der Technik zu fördern. Aber die Smartphones müssen raus aus der Schule!

Klaus Zierer: „Die Studien die wir auswerten weisen uns diesen Weg und sie sagen ganz klar, die Smartphones müssen weggesperrt werden, […] sie dürfen nicht im Klassenzimmer sein. Da wir auch wissen, je näher das eigene Smartphone ist, desto geringer ist die Aufmerksamkeitsfähigkeit und desto geringer ist die Lernleistung.“[12]

Sven Lindberg, Leiter der „Klinischen Entwicklungspsychologie“ an der Universität Paderborn, hat eine Studie zum Einfluss des Smartphones auf kognitive Fähigkeiten durchgeführt. Veröffentlicht wurde die Studie in Nature-Journal. Die GEW-Ansbach berichtete darüber.[13] Die Ergebnisse zeigten das gleiche Problem, das von den Pädagogen beobachtet wird. Sven Lindberg in NANO: „In der Schule haben wir herausgefunden, dass tatsächlich das Smartphone, selbst wenn es ausgeschaltet ist, einen Einfluss auf unsere Konzentration hat. Also das heißt, ist das Smartphone da, dann werden wir langsamer, können uns schlechter konzentrieren, als wenn es z.B. im Nebenraum liegt.“[14]

Lindbergs Team hat die Studie mit 42 Probanden im Alter zwischen 20 und 34 Jahren durchgeführt. Allein die Verfügbarkeit des Gerätes senkte die Aufmerksamkeit um 15 Prozent. Für Aufmerksamkeit stehen nur begrenzte kognitive Ressourcen zur Verfügung. Das Smartphone als Psychofalle. Bereits die Anwesenheit des Gerätes produziert die Erwartung von Reizen und aktiviert dabei Elemente des körpereigenen Belohnungssystems.

Sven Lindberg: „Das passiert mittlerweile so vollautomatisch, dass das Handy gar nicht mehr angeschaltet sein muss und diese Reize kommen – sondern ich mache mir Gedanken, welche Reize ich gerade verpasse.“[15]

Alle bisher durchgeführten Studien kommen zu ähnlichen Ergebnissen, die eigentlich zu einem strikten Handyverbot in Schulen führen müssten. In Deutschland bleibt es nach wie vor den einzelnen Schulen überlassen.

Andreas Schleicher in NANO: „Wenn man das den Schulleitungen überlässt, da sehen wir kaum Effekte. Die Schüler finden immer Wege das zu umgehen. Wenn man das den Lehrkräften überlässt, auch das haben wir untersucht, auch das ist im Grunde weitgehend wirkungslos.“[16]

Man tut sich hierzulande schwer, Konsequenzen zu ziehen.

In der OECD-Studie „Students, digital devices and success“ heißt es dazu auf Seite 8:

„Viele Bildungseinrichtungen haben Regeln eingeführt, um das Problem der Ablenkung anzugehen, aber ihre Wirksamkeit ist minimal. Wenn die schriftlichen Erklärungen oder Regeln einer Schule zu allgemein gehalten, ungenau oder nachsichtig sind, ist es unwahrscheinlich, dass sie ein effektives Lehren und Lernen mit digitalen Geräten unterstützen. Lehrer müssen auch in der Lage sein, die Regeln durchzusetzen, werden aber wahrscheinlich oft Schwierigkeiten haben, die Schüler effektiv zu überwachen, selbst wenn sie digitale Geräte in den Unterricht integrieren. Eine Maßnahme, die nachweislich Wirkung zeigt, ist ein Verbot von Smartphones in der Schule. PISA-Daten deuten darauf hin, dass solche Verbote wirksam sein können, wenn auch viel von der Durchsetzung abhängt. […] Die Daten deuten darauf hin, dass selbst in Schulen mit Verboten die Schüler Schwierigkeiten haben können, ein verantwortungsvolles Verhalten in Bezug auf die Smartphonenutzung an den Tag zu legen.“[17]

Klaus Zierer fasst die bisherigen Erkenntnisse in „campus schulmanagement“ am 3.1.2025 zusammen: „Ein Smartphone-Verbot braucht die volle Unterstützung und Überzeugung des gesamten Kollegiums, um wirklich zu greifen. Halbherzige Maßnahmen, die nicht konsequent umgesetzt werden, kann man sich sparen. Nur mit klaren Regeln und einer geschlossenen Haltung funktioniert ein Verbot, das bestätigen auch die Studien.“[18]

Da stellt sich die Frage: Warum fehlt für ein generelles Smartphoneverbot in der Schule bisher der politische Wille?

Ein nachahmenswertes Beispiel:

Die brasilianische Zeitung „pagina12“ berichtete, dass in Brasilien die Verwendung von Smartphones an Schulen durch ein Gesetz generell verboten wurde[19]. Das Verbot betrifft öffentliche wie private Schulen auf Primarschul- und Sekundarschulebene und gilt für den Unterricht wie auch während der Pausen.

Interessant dabei ist: Es gilt auch ein Verbot für die Minister des brasilianischen Präsidenten Lula, mit ihren Smartphones an Sitzungen teilzunehmen, weil sie dadurch abgelenkt seien, so wie es in der Schule auch der Fall sei.

Abspann bei NANO: In der ganzen Geschichte der Menschheit gab es keine Entwicklung die unser Leben so rasant komplett umgekrempelt hätte wie die des Smartphones. Diese Ablenkungsmaschine ist ein Angriff auf unsere wichtigste menschliche Fähigkeit, nämlich sich auf eine Sache fokussieren zu können. Mit dieser Herausforderung können wir die Kinder nicht alleine lassen, das ist Sache der Eltern, aber auch eine staatliche Aufgabe.

Anmerkungen und Quellen durch Schulforum-Berlin:

[1] https://www.3sat.de/wissen/nano/250128-sendung-smartphoneverbot-im-unterricht-pro-und-contra-nano-100.html [30.01.2025]

[2] Students, digital devices and success. OECD 2024. https://www.oecd.org/en/publications/students-digital-devices-and-success_9e4c0624-en.html

[3] https://www.3sat.de/wissen/nano/250128-sendung-smartphoneverbot-im-unterricht-pro-und-contra-nano-100.html [30.01.2025]

[4] Menschen, die nicht ausreichende Fähigkeiten im Lesen und Schreiben haben „sind aufgrund ihrer begrenzten schriftsprachlichen Kompetenzen nicht in der Lage, am gesellschaftlichen Leben in angemessener Form teilzuhaben.“ Dieses Problem wurde im TV-Beitrag nicht weiter thematisiert. https://www.fachstelle-grundbildung.de/funktionaler-analphabetismus.html

[5] Students, digital devices and success. OECD 2024. (S. 8): „One action that has demonstrable impact is a ban on smartphones at school. PISA data suggest that such bans can be effective, although with a lot depending on enforcement.“ https://www.oecd.org/en/publications/students-digital-devices-and-success_9e4c0624-en.html

[6] apolut.net, Medien verdrehen Warnung der OECD zu Smartphones, Norbert Häring, 11.6.2024, https://apolut.net/medien-verdrehen-warnung-der-oecd-zu-smartphones-von-norbert-haering/

[7] Überschrift des SPIEGEL-Berichts: OECD empfiehlt gezielten Einsatz von Handys im Unterricht. https://www.spiegel.de/panorama/bildung/bildung-oecd-studie-empfiehlt-gezielten-einsatz-von-handys-im-unterricht-a-5e0d1bd5-99ae-4783-92a9-0ecb08d15c1a [30.01.2025]

[8] Students, digital devices and success. OECD 2024. (S. 6). https://www.oecd.org/en/publications/students-digital-devices-and-success_9e4c0624-en.html

[9] 3sat – NANO vom 28. Januar 2025. https://www.3sat.de/wissen/nano/250128-sendung-smartphoneverbot-im-unterricht-pro-und-contra-nano-100.html [30.01.2025]

[10] 3sat – NANO vom 28. Januar 2025. https://www.3sat.de/wissen/nano/250128-sendung-smartphoneverbot-im-unterricht-pro-und-contra-nano-100.html [30.01.2025]

[11] 3sat – NANO vom 28. Januar 2025. https://www.3sat.de/wissen/nano/250128-sendung-smartphoneverbot-im-unterricht-pro-und-contra-nano-100.html [30.01.2025]

[12] 3sat – NANO vom 28. Januar 2025. https://www.3sat.de/wissen/nano/250128-sendung-smartphoneverbot-im-unterricht-pro-und-contra-nano-100.html [30.01.2025]

[13] Handy aus, Gehirn an. Paderborner Wissenschaftler*innen veröffentlichen Studie zur Auswirkung von Smartphones auf die Aufmerksamkeit in Nature-Journal. https://www.gew-ansbach.de/data/2023/07/Uni-Paderborn_Handy_aus_Gehirn_an_2023-07-01.pdf [30.01.2025]

[14] 3sat – NANO vom 28. Januar 2025. https://www.3sat.de/wissen/nano/250128-sendung-smartphoneverbot-im-unterricht-pro-und-contra-nano-100.html [30.01.2025]

[15] 3sat – NANO vom 28. Januar 2025. https://www.3sat.de/wissen/nano/250128-sendung-smartphoneverbot-im-unterricht-pro-und-contra-nano-100.html [30.01.2025]

[16] 3sat – NANO vom 28. Januar 2025. https://www.3sat.de/wissen/nano/250128-sendung-smartphoneverbot-im-unterricht-pro-und-contra-nano-100.html [30.01.2025]

[17] Students, digital devices and success. OECD 2024. (S. 8). https://www.oecd.org/en/publications/students-digital-devices-and-success_9e4c0624-en.html

[18] Klaus Zierer am 3.1.2025 in „campus schulmanagement. https://www.campus-schulmanagement.de/magazin/smartphone-verbote-an-schulen-was-bringen-sie-wirklich-klaus-zierer [30.01.2025]

[19] Siehe dazu: https://www.pagina12.com.ar/796695-lula-promulgo-la-ley-que-prohibe-el-uso-de-celulares-en-las- [30.01.2025]

Bildungsforschung John Hattie: Weniger Lehrplan, mehr Leidenschaft!

Kaum eine Studie aus der Bildungsforschung hat in den letzten 15 Jahren so viel Aufmerksamkeit auf sich gezogen wie die Hattie-Studie. Über zwei Millionen Mal wurde das zugehörige Buch „Visible Learning“ verkauft. Das Schulportal sprach mit dem neuseeländischen Bildungsforscher John Hattie über die Schwächen des deutschen Schulsystems, Kompetenzen im KI-Zeitalter und darüber, warum viele Schulen die Ergebnisse seiner Studie missverstehen.

Alexander Brand, 28. Januar 2025

Schulportal: John Hattie, Sie haben bei Ihrem letzten Besuch in Deutschland deutliche Kritik am gegliederten Schulsystem geübt. Warum ist Ihnen das ein so wichtiges Anliegen?
John Hattie: Ich habe vor Kurzem eine Neuauflage meiner Forschungssynthese „Visible Learning“ [siehe Bücherliste] veröffentlicht. Eine der wichtigsten Erkenntnisse im Vergleich zur Erstauflage vor 15 Jahren war, dass jegliche Art von dauerhafter Gruppierung in Schulen im Durchschnitt keinen Effekt hat. Das zeigen die Metaanalysen. Es macht also unterm Strich keinen Unterschied, ob die Kinder getrennt oder gemeinsam lernen.

Warum dann die Kritik?
Mir geht es um die Gerechtigkeitsfrage. Natürlich haben mir bei meinem Besuch in Deutschland viele Leute gesagt, dass Schülerinnen und Schüler auch die Schulform wechseln können. Aber wenn ein Kind jahrelang nicht mit einem Gymnasiallehrplan in Berührung kommt, ist es fast unmöglich, diese Lücke später zu schließen. Das System nimmt den Kindern diese Chance. Das dient nicht unserer Gesellschaft oder unserer Demokratie. Natürlich mögen Lehrkräfte weniger heterogene Klassen. Sie erleichtern uns die Arbeit. Aber die Schule ist nicht für die Lehrkräfte da. Unsere Aufgabe ist es, herauszufinden, wo das Talent steckt – auch wenn es sich erst später zeigt. Wir müssen das Beste aus jedem Kind herausholen.

Wie sollten Schulen in Deutschland stattdessen mit Heterogenität umgehen?
So wie praktisch jedes andere Land der Welt damit umgeht! Ich will nicht so tun, als wäre das einfach, aber das ist die Herausforderung, der wir uns stellen müssen. Wir wissen zum Beispiel, dass Peer-Tutoring, also die gegenseitige Unterstützung von Schülerinnen und Schülern, den größten Effekt auf die Person hat, die unterstützt. Wir wissen auch, dass Schülerinnen und Schüler beim kooperativen Lernen bestimmte Kompetenzen brauchen, um mit Heterogenität umzugehen. Diese werden aber in unseren Schulen in der Regel nicht vermittelt. In 60 bis 80 Prozent der Schulzeit vermitteln wir Faktenwissen. Auch unsere Prüfungen belohnen Faktenwissen.

Wie viel Fachwissen sollte Schule noch vermitteln?
Ich werde oft gefragt, wenn ich um die Welt reise, ob ich in Ausschüssen zur Reform des Lehrplans mitarbeiten würde, und ich habe eine feste Regel: Ich sage, ich komme gerne, solange dem Ausschuss erlaubt ist, die Hälfte des Lehrplans zu streichen. Ich weiß nicht, wie der deutsche Lehrplan aussieht, aber der australische Lehrplan ist ausgedruckt 3.500 Seiten lang. Das ist Unsinn. Der Lehrplan in Neuseeland war, als ich 2011 ging, für jedes Fach, für jede Jahrgangsstufe 39 Seiten lang. Heute ist er auf 76 Seiten angewachsen. Wir brauchen keinen Lehrplan mit 3.000 Seiten!

Manche behaupten, in Zeiten von Google und Co. brauche es gar kein Faktenwissen mehr.
Nein, dem stimme ich nicht zu! Ohne Fachwissen kann man keine Probleme lösen. Wissen und Kompetenzen sind keine Gegensätze. Es ist kein Entweder-oder. Ich habe vor ein paar Wochen mit neun Koautoren ein Buch veröffentlicht, in dem wir argumentieren, dass es eine Balance von Wissen und Kompetenzen braucht. Wenn man sich die meisten Lehrpläne auf der Welt anschaut, dann sprechen sie alle von Kompetenzen oder Problemlösung. Aber was wird tatsächlich unterrichtet, was wird bewertet? Wissen. Ich möchte, dass Kinder eine tiefe Leidenschaft entwickeln können. Wenn wir den Stoff in den Lehrplänen reduzieren, dann gibt das den Schulen die Freiheit, die Themen zu behandeln, die die Schülerinnen und Schüler interessieren und die sie dann vertiefen können.

Studien zeigen, dass sich Schülerinnen und Schüler in Deutschland in etwa 30 Prozent der Unterrichtszeit langweilen. Müsste Schule stärker auf forschendes, projektbasiertes und entdeckendes Lernen setzen?
Das größte soziale und emotionale Problem in unseren Schulen ist eindeutig Langeweile, aber problembasiertes oder forschendes Lernen ist die falsche Antwort. Oder anders gesagt: Die Idee hinter solchen Unterrichtsmethoden ist gut, aber sie werden oft zum falschen Zeitpunkt eingeführt. Wenn wir uns die Forschung zu problembasiertem Lernen, forschendem Lernen oder entdeckendem Lernen anschauen, stellen wir fest, dass die Effektstärken sehr gering sind – weil sie oft zu früh eingesetzt werden. Wenn Kinder nicht über das nötige Wissen verfügen, um in problembasiertes Lernen einzusteigen, wird es eine Katastrophe.

Es gibt den richtigen Zeitpunkt für direkte Instruktion und Faktenwissen und den richtigen Zeitpunkt für problemorientiertes Lernen. Der Fehler vieler Schulen ist, dass sie bei einem Problem sofort eine Entweder-oder-Lösung sehen. Es geht darum, den richtigen Zeitpunkt zu finden, wann welche Methode sinnvoll ist. Dieses Pendeln zwischen Extremen – erst nur das eine, dann nur das andere – bringt uns nicht weiter.

Viele Lehrkräfte schätzen die Klarheit der von Ihnen ermittelten Effektstärken für Unterrichtspraktiken. Was wirkt, was wirkt nicht? Jetzt sagen Sie ja: So einfach ist das nicht.
Als ich meine Studie zum ersten Mal veröffentlichte, habe ich eine Rangliste der wirksamen Interventionen erstellt. Seit etwa acht Jahren verwende ich sie nicht mehr, und zwar genau aus dem Grund, den Sie nennen. Natürlich möchte ich, dass Lehrkräfte evidenzbasierte, erfolgversprechende Interventionen wählen. Aber es kommt darauf an, wie sie diese umsetzen. Nehmen Sie etwa die Methode „Lernen durch Lehren“, die eine sehr hohe Effektstärke hat. Wenn sie aber schlecht umgesetzt wird, wird sie keinen Effekt haben. Ich bereue es nicht, diese Rangliste erstellt zu haben, weil sie viel Aufmerksamkeit erregt hat, und die Leute haben angefangen, über diese Themen zu sprechen. Aber sie haben oft die Nuancen übersehen.

Gibt es andere Nuancen Ihrer Forschung, die in der Bildungslandschaft übersehen wurden?
Ja, die Bedeutung von geringen Effektstärken! Nehmen wir die Hausaufgaben in der Grundschule. Manche denken, weil sie eine niedrige Effektstärke haben, seien sie unwichtig. Viele Schulen haben Hausaufgaben aufgrund meiner Forschung abgeschafft. Aber das ist falsch. Eine geringe Effektstärke bedeutet zunächst nur, dass wir noch nicht die richtige Umsetzung gefunden haben. Hausaufgaben haben etwa in der Sekundarstufe einen viel größeren Effekt. Der Unterschied ist, dass Hausaufgaben in der Sekundarstufe meist das Üben dessen beinhalten, was schon gelernt wurde. In der Grundschule sind es eher Projekte oder Aufgaben, bei denen die Eltern stark involviert sind, was den Effekt negativ beeinflusst. Es geht also nicht darum, Hausaufgaben abzuschaffen, sondern darum, die Art der Aufgaben zu überdenken.

Auch der Einsatz digitaler Medien im Unterricht schneidet in Ihrer Forschungssynthese nicht besonders gut ab.
Seit 1976 ist Technologie im Bildungsbereich präsent, aber die Effektgrößen sind durchweg klein geblieben. Warum ist das so? Der Bildungsforscher Larry Cuban und andere argumentieren, dass Lehrkräfte Technik vor allem zur Effizienzsteigerung nutzen: Tablet statt Arbeitsblatt, Lehrvideo statt Demonstration. Das ist an sich kein Problem, aber die Art und Wiese, wie sie unterrichten, hat sich dadurch nicht grundlegend verändert.

Laufen wir jetzt beim Einsatz künstlicher Intelligenz Gefahr, einen ähnlichen Fehler zu machen?
Künstliche Intelligenz ist die größte Veränderung in meinem Leben, aber die Schulen werden die Letzten sein, die sich damit befassen. Wir sind sehr widerstandsfähig. Bei meinem Besuch in Berlin habe ich mich mit Bildungsministerinnen und -ministern sowie KI-Experten aus ganz Europa getroffen. Und ich war fast den Tränen nahe: Alles, worüber sie sprachen, waren die Apps, die sie entwickeln. Es gibt bereits über 200.000 Apps für Lehrkräfte. Aber sie werden nicht genutzt. Mehr Apps allein reichen nicht aus, um das Potenzial von KI auszuschöpfen. Wir müssen aufhören, nur über die großartigen Dinge zu sprechen, die KI für uns tun kann, und anfangen, darüber zu diskutieren, welche Fähigkeiten Lehrkräfte und Lernende benötigen, um KI sinnvoll zu nutzen.

Und die wären?
Ich arbeite noch an einer Liste. Aber das Erste, was man lernen muss, ist, gute Fragen zu stellen – sonst gibt die KI nur schlechte Antworten. Doch den Schülerinnen und Schülern wird derzeit nicht beigebracht, wie man Fragen stellt. Untersuchungen zeigen, dass Lehrkräfte täglich 200 bis 300 Fragen stellen, die mit weniger als drei Wörtern beantwortet werden können. Eine Schulklasse stellt pro Tag nur etwa zwei Fragen zu Dingen, die sie nicht versteht. Wohl gemerkt, nicht ein Schüler, sondern eine ganze Klasse stellt nur zwei Fragen pro Tag!

Zweitens: Qualitätskontrolle. In fast allen Klassenzimmern der Welt liegt die Qualitätskontrolle – also die Frage, ob eine Aussage richtig oder gut genug ist – in den Händen der Lehrkraft. Aber Schülerinnen und Schüler müssen lernen, die Antworten der künstlichen Intelligenz zu überprüfen. Mein Punkt ist, dass die Kompetenzen, die für die erfolgreiche Nutzung von KI erforderlich sind – wie Urteilsvermögen –, nicht die Kompetenzen sind, die wir derzeit vermitteln. Das ist die Debatte, die wir führen sollten.

Siehe auch: „So viel Potential geht verloren“, Hattie in einem Interview mit dem Online-Magazin Schulmanagement.