Statt Büchern nur
Texthappen – das schadet dem Denken und Fühlen
Tagesspiegel, Meinung, 29.12.2019, von Caroline Fetscher
Auf zigtausenden von Nachttischen liegen sie, sie stapelten
sich auch wieder auf Gabentischen: die zu Weihnachten verschenkten Bücher. Wer
wird sie lesen? Laut Umfrage sind Bücher und E-Books nach Gutscheinen oder
Bargeld und nach Süßwaren das drittbeliebteste Geschenk. Insbesondere Kindern
und Jugendlichen überreichen Verwandte und Paten gerne „das gute Buch“.
Doch das Lesen finden viele der Beschenkten als plagend.
Auch aus Hochschulen berichten Lehrende von Widerstand, wenn Leselisten fürs
Seminar Buchtitel enthalten, deren Lektüre vorausgesetzt wird. „Das ganze Buch?“
Hörbar flackert im zweiten Wort der Schrecken. Wie viel Zeit und Konzentration
das kostet! […]
Lesen ist Übungssache, und Lesefreude gedeiht immer auch durch das Vorbild lesender Erwachsener. „Die Lesesozialisation beginnt ganz klar im Elternhaus“, erklärt Susanne Lin-Klitzing, die Vorsitzende des Deutschen Philologenverbandes, in Sorge um den Rückgang der basalen Kulturtechnik. [Sie] hat die Bundesländer nach dem Lesen von „Ganzschriften“, dem Synonym für Bücher, abgefragt, um festzustellen, dass in der Sekundarstufe I „in der Regel pro Schuljahr eine Ganzschrift gelesen“ wird. Zwei Bücher sind es in der Sekundarstufe II. In Bayern und Schleswig-Holstein wird ab der achten Klasse mehr gelesen, „in der Oberstufe sogar zwei Ganzschriften pro Halbjahr“. In Thüringen oder Bremen weniger. Lin-Klitzing befindet: „Wenn Lehrkräfte sich dafür rechtfertigen müssen, dass sie von Schülerinnen und Schülern verlangen, sich durch die (klassische) Lektüre zu arbeiten, weist das auf ein gesellschaftliches Problem hin.“
In Regionen mit sozialdemokratischer Bildungspolitik sieht es teils besonders miserabel aus. Wo inzwischen das Niveau weiter und weiter gesenkt wird, damit möglichst viele Jugendliche durchs Abitur kommen, wird dem sozialen und demokratischen Gedanken kein Gefallen getan. Traditionell legen Sozialdemokratie und Sozialismus besonderen Wert auf Bildung als Schlüssel zu mehr Chancen. Doch Bildung braucht nicht nur das Abschlusszeugnis, sondern Substanz. […]
Harald Martenstein schrieb am 8.12.2019 im TSP unter dem Titel „Ein Tsunami von Problemen“: „21 Prozent der 15-Jährigen können in Deutschland, trotz Schulpflicht, keinen einfachen Text lesen und verstehen, in Berlin ist die Zahl höher. Der Staat erfüllt seine Kernaufgabe nicht mehr, allen Kindern ein Minimum an Chancen und Bildung zu verschaffen. [Mehr als jeder achte Sekundarschüler (Integrierte Sekundarschule, ISS) hat auch in diesem Jahr in Berlin die Schule ohne Abschluss verlassen: Ihre Misserfolgsquote stieg damit von zwölf auf 13 Prozent (2017=8%, 2018=12%, 2019=13%). Dies entspricht 1700 Schülern. (TSP, 16.10.2019, Susanne Vieth-Entus)] Diese Menschen werden keinen Zugang zu Jobs mit Zukunft haben, ein Tsunami an sozialen Problemen rollt auf uns zu. […] Wenn dieses Land nicht zerfallen und absteigen soll, müsste Bildungspolitik den gleichen Stellenwert haben wie Klimaschutz. Und die Bildungspolitik müsste sich ändern. Beides ist nicht zu erkennen. Die Einheitsschule und die Abschaffung des dreigliedrigen Schulsystems, heilige Kühe der Linken, haben wenig bis nichts gebracht. Der Plan, fast alle Kinder zum Abitur zu führen, wird spätestens dann irrsinnig, wenn viele Kinder nicht einmal mehr lesen können und Handwerker keine Azubis finden. Eines der Hauptübel ist auch die protektionistische Pädagogik, die Kinder vor „Überforderung“ schützen will und ihnen die Lüge einredet, Erfolg sei ohne Anstrengung zu haben. Eine Schule, die nicht Leistungswillen fördert, macht lebensuntüchtig.“
Es ist keine kulturkonservative Klage, das Wecken von Leselust einzufordern. Mit dem Aufnehmen von Buchfragmenten und Texthappen bildet sich nicht heraus, worum es beim Lesen geht. Nämlich um Sinn für Zusammenhänge, um die Fähigkeit, Emotionen und Situationen aus mehreren Perspektiven zu erfassen, darum, die eigene Kritikfähigkeit und Vorstellungskraft zu stärken. Und, so formuliert es die Bildungsexpertin Lin-Klitzing, darum, „gründlich und vertieft auch über sich selbst nachzudenken“. Geschieht das nicht, gerinnt substantielle Lesekompetenz zum Milieumerkmal einer privilegierten Schicht am oberen Rand des Bildungsbürgertums, und die Klassenschere klafft weiter auseinander. […]
zum Artikel: Tagesspiegel, 29.12.2019, Caroline Fetscher, Lesen oder das Lesen lassen Textauswahl in grau unterlegtem Einschub durch Schulforum-Berlin.
Laut der neuen Pisa-Studie hält jeder dritte Jugendliche in Deutschland das Lesen für reine Zeitverschwendung/Von Heike Schmoll, Berlin
Deutsche Schüler gehören zu den größten Lesemuffeln bei der Pisa-Studie. Das dürfte auch daran liegen, dass sie das Lesen einfach zu schlecht beherrschen. Wenn jeder fünfte 15 Jahre alte Jugendliche nur einfache Satzkonstruktionen ohne Nebensätze und mit schlichten Aussagen versteht, macht es natürlich keine Freude, komplexe Texte zu lesen – schon gar nicht freiwillig. Die Schüler liegen beim Lesen zwar über dem OECD-Durchschnitt, lesen aber erheblich schlechter als Schüler in Estland, Kanada und Finnland. Zum hundertsten Geburtstag hat sich Finnland selbst eine Nationalbibliothek geschenkt.
In Deutschland liest die Hälfte der Jugendlichen nicht zum Vergnügen. 50,3 Prozent der 15 Jahre alten Jugendlichen stimmen der Aussage zu „Ich lese nur, wenn ich muss“. Bei den Jungen sind es sogar 60,6 Prozent, bei den Mädchen 36 Prozent. 34,2 Prozent aller deutschen 15-Jährigen sehen das Lesen als Zeitverschwendung und 54,5 Prozent lesen nur, um Informationen zu bekommen, die sie brauchen. All diese Werte sind deutlich ungünstiger als im OECD-Durchschnitt. Nur 26,5 Prozent bezeichnen Lesen als eines ihrer liebsten Hobbys. Dieser Wert liegt deutlich unter dem OECD-Durchschnitt von 42 Prozent […]
Nur eine sehr kleine Gruppe von fünf Prozent der 15 Jahre alten Jugendlichen liest täglich zwei Stunden zum Vergnügen. Die meisten Schüler lesen nur für die Schule und in der Schule, außerhalb kaum.
Die Förderung der Lesemotivation und des Leseverhaltens müsse in der Vorschulzeit beginnen und dann über die gesamte Schulzeit fortgeführt werden, schreiben die Forscher. Die Koordinatorin der deutschen Pisa-Erhebung, die Mathematikprofessorin Kristina Reiss von der TU München, verwies auch auf die Lesefähigkeit am Ende der Grundschulzeit.
Wer am Ende der vierten Klasse nicht sicher lesen könne, lerne das auch nicht bis zum 15. Lebensjahr, zumal die weiterführenden Schulen nicht darauf vorbereitet seien, Lesetechniken zu vermitteln.
Deutlich mehr Lesemuffel
Im Vergleich zur letzten Pisa-Studie mit dem Schwerpunkt Lesen aus dem Jahr 2009 ist der Anteil der Lesemuffel in Deutschland noch einmal erheblich gestiegen. Warum die ohnehin schon gering ausgeprägte Lesefreude in den vergangenen neun Jahren noch einmal stark abgenommen hat, ist unklar. Durch die digitalen Möglichkeiten, das Lesen im Internet, Websites, Suchmaschinen und soziale Medien haben sich auch die Aufgabenformate bei Pisa verändert. Der Leseprozess ist zumeist in übergeordnete Handlungsziele eingebettet – es geht nicht nur darum, Informationen zu finden, sondern auch um Textverstehen, Kombination und Schlussfolgerungen sowie um die Einschätzung von Glaubwürdigkeit und Qualität des Textes und das Bewerten von Form und Inhalt, also um Lesen im Internet. Auch die Unterscheidung zwischen Fiktion und Wirklichkeit war zu leisten, Widersprüche sollten entdeckt werden. Getestet haben die Forscher auch die Leseflüssigkeit. Die Tests wurden am Computer ausgeführt und nahmen etwa zwei Stunden in Anspruch. Beim Online-Lesen haben sich in den letzten Jahren erhebliche Veränderungen ergeben. So hat das Chatten an Beliebtheit noch zugenommen und übertrifft die E-Mail, die stetig an Bedeutung verliert. Diese Veränderungen sind in allen OECD-Staaten zu beobachten. Nur jede fünfte Schule in Deutschland hat bisher ein Konzept zur Kooperation von Lehrern beim Einsatz digitaler Medien, nur 13 Prozent der Schulleitungen planen für ihre Lehrer Zeit ein, um einen Unterricht mit diesen Medien entsprechend vorzubereiten.
Aufschlussreich ist, dass 15 Jahre alte Schüler an nicht gymnasialen Schulformen mehr Zeit mit digitalen Medien verbringen als Gleichaltrige am Gymnasium. Besonders viele schwache Leser finden sich – nicht überraschend – in den nichtgymnasialen Schulformen, es sind wieder deutlich mehr als bei der letzten Pisa-Studie mit Schwerpunkt Lesen, der Anteil liegt jetzt bei 29,2 Prozent.
Insgesamt liegen 21 Prozent der 15-jährigen auf den untersten Kompetenzstufen [Kompetenzstufe I], können also nur einfache Sätze und nur wenige Informationen entnehmen.
Stufe I: Oberflächliches Verständnis einfacher Texte (Skalenwerte 335–407) Schülerinnen und Schüler, die über Kompetenzstufe I nicht hinauskommen, verfügen lediglich über elementare Lesefähigkeiten. Sie können mit einfachen Texten umgehen, die ihnen in Inhalt und Form vertraut sind. Die zur Bewältigung der Leseaufgabe notwendige Information im Text muss deutlich erkennbar sein, und der Text darf nur wenige konkurrierende Elemente enthalten, die von der relevanten Information ablenken könnten. Es können nur relativ offensichtliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und allgemein bekanntem Alltagswissen hergestellt werden.Kompetenzstufen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften
In Estland liegt der Anteil der schwachen Leser bei nur elf Prozent, in Irland bei zwölf Prozent und in Finnland und Kanada bei jeweils 14 Prozent. Die Förderung besonders leseschwacher Schüler müsse über alle Schularten hinweg in Angriff genommen werden. „Dabei darf nicht in Vergessenheit geraten, dass eine Unterstützung der Leistungsspitze eine zentrale Aufgabe bleibt“, schreiben die Forscher. Die Streuung, also die Unterschiede zwischen den stärksten und schwächsten Lesern, sind in Deutschland noch erheblich gewachsen. Das gilt aber selbst für Länder mit guten Ergebnissen wie Finnland. Schüler in Deutschland verfügen über das höchste Lesestrategiewissen im gesamten OECD-Vergleich, doch sie scheinen es nicht anwenden zu können. Sie wissen, dass es sinnvoll sein kann, die wichtigsten Sätze im Text zu unterstreichen und die Kernaussagen anschließend in eigenen Worten zusammenzufassen. Offenkundig wurde viel Zeit in die Vermittlung von Lesestrategien verwendet, aber wenig in Übungsphasen.
Erfreulich
ist, dass die Gruppe der sehr guten Leser deutlich gewachsen ist, was vor allem
für Gymnasiasten gilt. An nichtgymnasialen Schularten ist aber auch der Anteil
schwacher Leser gewachsen. Die Gruppe der Spitzenleser liegt in Deutschland bei
elf Prozent, in Kanada sogar bei 15 Prozent und in Estland und Finnland bei 14
Prozent. In Singapur soll sie sogar bei 26 Prozent liegen, doch dort kann es
sich auch um eine Positivauswahl von Schülern handeln. Die Mädchen lesen
deutlich besser als die Jungen, das gilt für alle OECD-Länder. In Deutschland nahmen an 223
Schulen insgesamt 5451 Schüler aller Schularten teil. Die Stichprobe ist
repräsentativ. Mit einer Beteiligung von mehr als 99 Prozent der 15 Jahre alten
Schüler ist Deutschland ein Musterland. Selbst in einem Spitzenland wie
Estland liegt die Beteiligung deutlich niedriger, bei 93,1 Prozent. Es kann
aber sein, dass Estland die Schüler mit Muttersprache Russisch nicht beteiligt
hat – denn für sie ist Estnisch die erste Fremdsprache, Englisch kommt dann
noch hinzu. Besonders niedrig ist die Beteiligung in Albanien (45,8 Prozent),
in Kolumbien (61,9 Prozent) in Mexiko (66,4 Prozent) und in Kanada (86,3
Prozent).
Das Elternhaus entscheidet
Bei Pisa 2018 zeigte sich bei den Schülern mit Migrationshintergrund eine deutlich heterogenere Gruppe. Während 2009 noch viele Jugendlichen aus der ehemaligen Sowjetunion, der Türkei und Polen stammten, sind es inzwischen viele aus „anderen Herkunftsländern“, also aus Syrien, dem Kosovo und Rumänien. Während sich die Lesekompetenz von Mitgliedern der sogenannten ersten Generation von Migranten 2018 verschlechtert hat, verbesserte sich die Lesefähigkeit der zweiten Generation. Wie kaum eine andere Fähigkeit hängt die Lesekompetenz nicht nur in Deutschland mit dem sozioökonomischen und kulturellen Status der Herkunftsfamilie zusammen.
Der Leistungsunterschied im Bereich Lesekompetenz zwischen Schülern mit bildungsnahem und bildungsfernem Elternhaus ist beträchtlich und hat sich seit 2009 um neun Prozentpunkte ausgeweitet. Die privilegiertesten 25 Prozent der Schüler haben gegenüber den bildungsfernen 25 Prozent einen Leistungsvorsprung von 113 Punkten – das sind 24 Punkte mehr als im OECD-Durchschnitt.
Etwa
zehn Prozent der sozioökonomisch benachteiligten Schüler haben es geschafft, zu
den besten Lesern zu gehören, ebenso wie 16 Prozent der Jugendlichen mit
Migrationshintergrund. Der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und
Bildungserfolg ist ähnlich groß wie in der Schweiz, in Belgien, Frankreich und
Luxemburg und liegt deutlich über dem OECD-Mittel. In Estland, Kanada,
Norwegen, Finnland und Dänemark gelingt es deutlich besser, sozial bedingte
Nachteile auszugleichen. Erfreulich ist, dass sich deutsche Schüler an ihren
Schulen wohl fühlen, allerdings ist jeder sechste Schüler von Mobbing
betroffen.
Wie im Lesen liegen die Jugendlichen in Deutschland auch in Mathematik über dem OECD-Durchschnitt, ihre Leistungen haben sich im Vergleich zur letzten Studie allerdings verschlechtert. In nicht-gymnasialen Schularten liegt die Gruppe der schwächsten Schüler bei 30 Prozent. In den Naturwissenschaften ergibt sich ein ähnliches Bild.
Einschub von Grafik und Tabelle durch Schulforum-Berlin:
Grafik aus: http://www.oecd.org/berlin/themen/pisa-studie/PISA2018_CN_DEU_German.pdf
Die durchschnittlichen Leseleistungen sind in Deutschland nach den in der ersten Zeit – bis 2015 – erzielten Verbesserungen 2018 wieder in etwa auf das Niveau von 2009 zurückgefallen.
In Mathematik stiegen die Leistungen von 2003 bis 2012 an. Von 2012 bis 2018 fielen die Matheleistungen kontinuierlich. Die Ergebnisse von PISA 2018 waren deutlich unter jenen von 2012 und unter denen von 2003.
In Naturwissenschaften stiegen die Leistungen bis 2012 und fielen kontinuierlich bis 2018. Die mittlere Punktzahl in den Naturwissenschaften war 2018 niedriger als 2006.
Der Anteil der leistungsschwachen Schüler liegt etwa bei einem Fünftel. Wie in allen anderen Pisa-Staaten auch sind die Mädchen bessere Leser als die Jungen. Allerdings ist der Unterschied im Vergleich zum OECD-Schnitt kleiner. Das liegt daran, dass sich der Anteil der lesestarken Jungen verdoppelt hat und die Mädchen etwas schlechter wurden. In Mathematik und Naturwissenschaften indessen haben sich die Jungen erheblich verschlechtert, weshalb der Leistungsabstand zu den Mädchen geschrumpft ist. In den Naturwissenschaften sind jetzt beide Geschlechter gleich gut.
Textauswahl in grau unterlegten Einschüben, Einfügen der Grafik und der Tabelle, Texthervorhebung im Fettdruck sowie Text kursiv durch Schulforum-Berlin.
15-Jährige auf gutem Niveau im
Studienschwerpunkt Lesen, in Mathematik und Naturwissenschaften
PISA-Studie: Gute Ergebnisse im Lesen
15-jährige Schülerinnen und Schüler in Deutschland können gut Texte verstehen, nutzen und bewerten. In der neuen PISA-Studie übertreffen sie mit ihren Lesefähigkeiten den Durchschnitt der Jugendlichen in den OECD-Staaten. Auch in Mathematik und Naturwissenschaften erreichen die deutschen Ergebnisse ein gutes Niveau. Allerdings ist an den nicht gymnasialen Schulen in allen Kompetenzbereichen der Anteil der Jugendlichen mit sehr geringen Fähigkeiten größer geworden. […]
Kritische Anmerkungen zur Theorie der Lesekompetenz
F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 17.10.2019, Gerhard Lauer
Der Autor ist einer der Unterzeichner der Stavanger-Erklärung und lehrt Digital Humanities an der Universität Basel.
Lesen muss aufwendig gelehrt und gelernt werden, denn anders als der Spracherwerb ist der Leseerwerb nicht angeboren. […] Nach der Unesco-Definition der Lesefähigkeit – das ist die Fähigkeit, einfache und kurze Aussagen über sein eigenes Leben lesen und schreiben zu können –, können gegenwärtig über 80 Prozent der Weltbevölkerung lesen. Noch nie haben so viele Menschen mindestens die wichtigsten Dinge über ihr Leben niederschreiben und lesen können.
Die Lesefähigkeit ist aber sehr ungleich verteilt. Das hat viele Gründe. In reichen Industrieländern wie Deutschland oder den Vereinigten Staaten spielen Konzepte des schulischen Leseerwerbs eine große und wenig glückliche Rolle. Die letzte Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung Iglu aus dem Jahr 2016 führte als einen der Gründe für das nur mittelmäßige Abschneiden der deutschen Grundschüler die mehr als 80 Programme zur Lese- und Schreibförderung an, die nicht ausreichend auf ihre Wirksamkeit getestet wurden. Die durch die Einwanderung bedingte Spreizung in der Lesefähigkeit wird durch viele dieser Programme nicht verringert, sondern noch verstärkt. In den Vereinigten Staaten ist der Befund ähnlich. Auch hier hat besonders die Politik des „No Child left behind“ dazu geführt, dass Lesen nicht mehr von allen Kindern ausreichend erlernt wird, obgleich genau das Gegenteil das Ziel des Programms ist. Der Grund für die mangelnde Wirksamkeit so vieler Leseerwerbsprogramme liegt in deren Ausrichtung an der Lesekompetenz, für die Inhalte zweitrangig sind. Lesen soll als eine allgemeine Fähigkeit gelernt werden mit Lesebüchern, deren Inhalte austauschbare Beispiele sind, um die Lesefähigkeit einzuüben. Das entspricht der Vorstellung des kompetenzorientierten Unterrichts, wie er aus den teils groben Vereinfachungen der Bildungsreform-Debatten der siebziger Jahre hervorgegangen ist. War dort noch, etwa in Wolfgang Klafkis Konzept der kategorialen Bildung, auch die Bedeutung der materialen Bildung und das Lernen an grundlegenden Sachverhalten Teil des Lernprozesses, so verschoben sich die Gewichte bald schon in Richtung inhaltsdünner Kompetenzen, die mit solchen Formeln wie das Lernen zu lernen und das kritische Denken einzuüben gutmeinend umschrieben werden. Mit dem Bologna-Prozess hat die Kompetenzorientierung längst auch die Universitäten erreicht. Kompetenz ist hier alles, wer spricht von Inhalten?
Kompetenzen
und nicht Inhalte zu vermitteln ist aber deshalb ein höchst problematisches
Mantra beim Lesenlernen, weil es die Schwachen schwächer macht und die Starken
unterfordert. Denn die Kinder aus bildungsnahen Familien haben anders als
Kinder aus bildungsfernen mehr Wörter und damit auch Sachverhalte schon zu
Hause gelernt und können komplexere Texte besser lesen, weil sie mehr über die
Welt wissen und die entsprechenden Wörter kennen. Zu diesem Zusammenhang von
frühem Erwerb von Wörtern und Sachverhalten gibt es eine Reihe von Studien,
prominent die Studien zum kindlichen Spracherwerb von Betty Hart und Todd
Risley aus den neunziger Jahren. Sie haben die Interaktion zwischen Eltern und
Kindern über viele Jahre in Familien verschiedener Einkommensgruppen
untersucht. Ihre Forschungen haben gezeigt, dass Kinder mit geringerem
sozioökonomischen Status in ihren ersten vier Lebensjahren bis zu 30 Millionen
Wörter weniger hören als Kinder aus bessergestellten Familien. Millionen nicht
gehörter Wörter sind vor allem fehlendes Weltwissen. Und das zählt, wenn
anschließend in der Schule Lesen gelernt wird.
Denn
wenn Schulen Lesekompetenz unterrichten und dafür die Vermittlung von
Weltwissen zurückstellen, verstärken sie die sozialen Unterschiede, die sie zu
überwinden vorgeben. Das ist keine neue Einsicht, auch wenn gegen sie immer
wieder verstoßen wird. Schon in den achtziger Jahren haben Leseforscher wie
Donna Recht und Lauren Leslie gezeigt, wie stark das Leseverstehen vom
Vorwissen über ein Thema abhängt. Einen Text über Fußball kann man nur
verstehen, wenn man dessen wichtigste Regeln kennt. Das gilt noch mehr für das
Verstehen komplexer Zusammenhänge in Texten über den Klimawandel oder von
komplizierten psychologischen Figurenmotivationen in anspruchsvollen Büchern.
Weil so viel Wissen fehlt, misslingt ein kompetenzorientierter Leseerwerb, der die Unterschiede im Weltwissen nicht ausgleicht. In ihrem gerade erschienenen Buch „The Knowledge Gap“ kritisiert die amerikanische Bildungsjournalistin Natalie Wexler scharf die Orientierung an der Lesekompetenz als Maßstab für den Leseerwerb und betont die Notwendigkeit, wieder Inhalte zu vermitteln einschließlich der Vokabeln, die es dazu braucht, um Unterschiede zwischen „notwendig“ und „hinreichend“ zu erfassen oder Komplementsätze wie „Ich denke, sie meint, es sei anders, als ich denke“ zu nutzen. Wexler benennt nicht nur die Forschungsergebnisse aus den letzten Jahren zu dieser Problematik, sondern berichtet aus der Praxis aufmerksamer Lehrer, die nicht Geschichten aus dem Internet ziehen, sondern spannende Inhalte auswählen, die das Wissen über die Welt erweitern und Hunger nach mehr Wissen erzeugen. Das alles kann gar nicht früh genug einsetzen. Bundesländer, die wie etwa Hamburg Vierjährige auf ihre Sprachkenntnisse testen und dann auch verpflichtenden Sprachunterricht vorschreiben, lehren mehr Wörter und damit mehr Wissen und können Verbesserungen in den Leseleistungen ihrer Grundschüler dann auch nachweisen, selbst wenn die zwanzig Minuten pro Woche Sprachförderunterricht nur ein Anfang sein können. Eines der verblüffenden und doch eigentlich nicht neuen Ergebnisse all dieser Anstrengungen ist, dass ein Unterricht, der den Kindern mehr Kenntnisse über die Welt vermittelt, sie zu besseren Lesern erzieht. Wer also Weltwissen als Unterrichtsaufgabe ernst nimmt, verbessert das Lesen der Kinder. […]
Gegen frühe Smartphonenutzung: Kein eigenes Smartphone unter zwölf
FAZ, 02.11.2019, Uwe Ebbinghaus
Kinder brauchen kein eigenes Smartphone. Kaufen Eltern ihnen trotzdem eines in jungen Jahren, können sie sie kaum noch schützen. Aus pragmatischen Gründen ist ein Verbot unumgänglich.
Ein Smartphone-Verbot für Kinder muss man schon deshalb vehement fordern, weil die Durchsetzung eines solchen wahrscheinlich in Kürze aussichtslos sein und festgefahrenen sozialen Konventionen widersprechen wird. Denn auf diesen gesellschaftlichen Zustand bewegen wir uns gerade mit großen Schritten zu: Mehrere Studien über das Nutzungsverhalten von Kindern bis vierzehn und Jugendlichen bis achtzehn Jahren stimmen im Kern mit einer aktuellen Erhebung des Digitalverbands Bitkom überein, derzufolge heute schon jedes zweite Kind zwischen sechs und sieben Jahren gelegentlich ein Smartphone nutzt – vor fünf Jahren war es noch jedes fünfte. Ab einem Alter von zehn Jahren ist das Smartphone dann schon „ein Muss“, wie es in der Untersuchung heißt, drei von vier Kindern besitzen eines und mehr als die Hälfte sagt: „Ein Leben ohne Handy kann ich mir nicht mehr vorstellen.“
Pressegrafik bitkom
Wobei dieser Befund niemanden, der mit Kindern und
Jugendlichen zu tun hat, überraschen wird. Besorgniserregend aber ist es, sich
empirische Erhebungen über die genaue Nutzungsart und -dauer bei jungen
Menschen anzuschauen. So ist vor wenigen Tagen von der amerikanischen
Kinderschutzorganisation Common Sense eine Studie veröffentlicht worden, die
manchem die Augen öffnen dürfte. Ihr ist zunächst zu entnehmen, dass die
Tweens, also Kinder zwischen acht und zwölf Jahren, im Durchschnitt knapp fünf
Stunden am Tag vor Bildschirmen, zu denen auch das Fernsehen oder die Leinwand
zählen, verbringen. Bei den Teens, den Dreizehn- bis Achtzehnjährigen, sind es
bereits mehr als sieben Stunden. Frustrierend, sich diese Leben vorzustellen.
Immerhin haben sich diese Gesamtzahlen in den vergangenen
vier Jahren nur geringfügig verändert. Was zugenommen hat, ist, gerade bei den
Tweens, die Aufrufzeit von Online-Videos, die sich seit 2015 von einer halben
auf eine ganze Stunde täglich verdoppelt hat. Speziell auf dem Smartphone hat
sich die Verweildauer sogar mehr als verfünffacht. Vor allem diese letzten
Zahlen beunruhigen die amerikanischen Jugendschützer, zumal die meisten Eltern
nicht wissen, was der Nachwuchs sich in dieser Zeit auf dem Smartphone
anschaut. Es ist jedenfalls nicht die Kinderversion von Youtube, die der
Google-Konzern als Alternative zum regulären Videoportal anpreist. Denn laut
„Washington Post“ nutzen Kinder Youtube Kids kaum, und mit dem Erstellen
kreativer Inhalte, dem Recherchieren oder dem Online-Lesen verbringen sie laut
Common Sense weniger als zehn Prozent ihrer Bildschirmzeit.
Im höchsten Maße schädlich
Eigentlich müssten diese Ergebnisse alle Eltern und Jugendschützer alarmieren. Stattdessen wird von Serviceangeboten wie „Schau hin“, die vom deutschen Familienministerium gefördert werden, zwar einerseits festgestellt, dass die Reife für den verantwortlichen Umgang mit dem Smartphone erst im Alter von zwölf Jahren erreicht wird, zugleich heißt es aber an anderer Stelle, Smartphones für Kinder in einem früheren Alter seien „gut zu sichern“. [Diese Funktionen setzen voraus, dass man sein Nutzungsverhalten kritisch reflektiert und daran etwas ändern will.]
Damit wird den Eltern komplett die Verantwortung übertragen und nicht etwa, wie es beim Jugendschutz sonst üblich ist, auch dem „Anbieter“, der, denken wir an Whatsapp oder Youtube, seine Hände, abgesichert durch zynisch strenge Altersbegrenzungen, in Unschuld waschen kann.
Die Anbieter vertritt der Bundesverband Informationswirtschaft, Telekommunikation und neue Medien e.V. (BITKOM). Dies sind mehr als 2.700 Unternehmen der digitalen Wirtschaft, unter ihnen 1.000 Mittelständler, 500 Startups und nahezu alle Global Player. Argumentiert dieser Interessenverband im Sinne und zum Wohle der Kinder und Jugendlichen? Schulforum-Berlin
Es ist dem Bitkom-Präsidenten zuzustimmen, wenn er sagt, dass sich Smartphones aus unserer Zeit „nicht mehr wegdenken“ lassen und Kinder den Umgang unter Aufsicht der Eltern erlernen sollten. Besitzen Kinder jedoch ein – und das ist entscheidend – eigenes Smartphone, werden nicht nur die Eltern durch eine Dauerüberwachung überfordert, sondern, wie die Untersuchung von Common Sense ergibt, vor allem Kinder aus einkommensschwachen Familien benachteiligt, deren Nutzungszeiten deutlich über denen aus besserverdienenden Familien liegen. Man kann das Smartphone eines Kindes gegen allerlei absichern. Diese Sicherungen sind aber leicht zu umgehen. Und da die Inhalte, auf welche Kinder dann bereits zugreifen können, im Sinne des Jugendschutzgesetzes potentiell ihr körperliches, geistiges oder seelisches Wohl gefährden, führt aus rein pragmatischen Gründen kein Weg an einem Verbot des Smartphones für Kinder unter zwölf, besser noch unter vierzehn Jahren vorbei.
Alles an Smartphones, darauf hat der Internetpionier Jaron Lanier immer wieder hingewiesen, ist hard- und softwareseitig von den klügsten Köpfen ihres Faches derart designt, dass sie eine möglichst lange Nutzungsdauer erzeugen sollen. Für Kinder ist das im höchsten Maße schädlich, von der Gefahr des Cybermobbings und Datenmissbrauchs einmal ganz abgesehen. […]
Grau unterlegte Einschübe, Texthervorhebungen im Fettdruck und Einfügung der Grafik durch Schulforum-Berlin.
Neuer bundesweiter Schulvergleich – Berlin bleibt hinten
Bei einem neuen Schulvergleich schneiden Berliner Schüler
erneut schlecht ab. Ein bundesweiter Trend: Die Leistungen an den Gymnasien
lassen nach.
Tagesspiegel, 19.10.2019, Tilmann
Warnecke
Berlins Neuntklässlerinnen und Neuntklässler können ihre Leistungen in Mathematik und den Naturwissenschaften nicht verbessern. Sie liegen damit im bundesweiten Vergleich weiter hinten – in Mathematik auf dem vorletzten Platz, in Biologie und Chemie auf dem viertletzten und in Physik auf dem fünftletzten Platz. Das ergibt ein neuer Schulvergleich des Berliner Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) […].
Berlin liegt in allen Fächern unter dem Bundesschnitt
Getestet wurden 44.941 Schülerinnen und Schüler an 1462
Schulen in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik. Untersucht
wurde vor allem, ob sie die Bildungsstandards erreichen, die für den Mittleren
Schulabschluss (MSA) in der 10. Klassenstufe – also ein Jahr später – gelten.
Sowohl bei den mittleren Kompetenzwerten als auch bei der
Frage, wie viele Schülerinnen und Schüler die Standards erreichen, liegt Berlin
in allen getesteten Fächern signifikant unter dem Bundesschnitt. Ähnlich
schwach schneiden nur Bremen, Hamburg und Hessen ab.
IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 203
In Mathematik etwa erreichen nur 38,4 Prozent der Berliner Schülerinnen und Schüler die Regelstandards (im Bundesschnitt sind es 44,9 Prozent), 33,9 Prozent schaffen dagegen nicht einmal die Mindeststandards (bundesweit 24,2 Prozent). Die Werte entsprechen denen von 2012 [1], signifikant verschlechtert hat sich nur das Fachwissen in Chemie. […]
Inhaltliche Definitionen der Standards (Aufgabenbeispiele siehe nachfolgender Anhang): Mindeststandards beziehen sich auf ein definiertes Minimum an Kompetenzen, das alle Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht haben sollten. Dieses Minimum unterschreitet die in den Publikationen der KMK festgelegten Kompetenzerwartungen der Regelstandards. Regelstandards beziehen sich auf Kompetenzen, die im Durchschnitt von den Schülerinnen und Schülern bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht werden sollen und den Veröffentlichungen der KMK-Bildungsstandards entsprechen. Als Regelstandard plus wird ein Leistungsbereich definiert, der über den Regelstandards liegt und als Zielperspektive für die Weiterentwicklung von Unterricht angesehen werden kann. Optimalstandards beziehen sich auf Kompetenzerwartungen, die bei sehr guten oder ausgezeichneten individuellen Lernvoraussetzungen und der Bereitstellung gelingender Lerngelegenheiten innerhalb und außerhalb der Schule erreicht werden können und die bei Weitem die Erwartungen der KMK-Bildungsstandards übertreffen. (IQB-Bildungstrend 2018, S. 55f)
Insgesamt sind die Unterschiede zwischen den Bundesländern teilweise enorm. Das einzige Land, das sich durchgehend verbessern kann, ist Bayern. Bei den Kompetenzwerten erzielen auch Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen Werte deutlich über dem Bundesschnitt. [siehe auch IQB-Bericht S. 202] Der Abstand zu Berlin beträgt hier in Einzelfällen bis zu 70 Punkte, was einem Lernrückstand zwischen 1,5 und 2,5 Jahren entspricht. […]
[1]Berlins Schülerinnen und Schüler haben die deutschlandweit größten Risikogruppen in den Naturwissenschaften: Ihre Leistungen liegen überproportional häufig unter dem Mindeststandard. Das gilt in Chemie sogar für jeden vierten Schüler, in Physik für jeden sechsten. Mit diesen Ergebnissen steht Berlin noch schlechter da als 2012. Hingegen sind die Leistungen in Mathematik gleich geblieben [d.h. stabil auf dem vorletzten Platz], was die Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) angesichts der zunehmenden [politisch gewollten] Heterogenität der Schülerschaft als „besonders bemerkenswert“ bezeichnete. [Aus: TSP, 19.10.2019, Vieth-Entus und Warnecke, Schlechtes Zeugnis]
Anmerkung zur Äußerung der Bildungssenatorin […] „Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte.“ […]Aus: FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin
Textauswahl in grau unterlegten Einschüben durch Schulforum-Berlin. Tabelle siehe IQB-Bildungstrend 2018. Hervorhebungen im Fettdruck sowie farbliche Kennzeichnung in der Tabelle durch Schulforum-Berlin.
Aufgabenbeispiele zu den definierten Standards für Mathematik:
Das Kompetenzstufenmodell im Fach Mathematik umfasst sechs Stufen, wobei die Mindeststandards, Regelstandards, Regelstandards plus und Optimalstandards für die Hauptschulabschluss- und die MSA-Population jeweils um eine Stufe versetzt sind. So kennzeichnet Kompetenzstufe II das Erreichen des Regelstandards für den [Hauptschulabschluss] HSA, während der Regelstandard für den [Mittleren Schulabschluss] MSA erst auf Kompetenzstufe III erreicht ist. (IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 57)
IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 60IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 62
Weitere Beispielaufgaben auf der Kompetenzstufenskale (II und III) für Mathematik
IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 64
Kompetenzstufe II (Punktwerte von 435 bis 514) Die Kompetenzen auf dieser Stufe umfassen grundlegende Methoden und Verfahren der Sekundarstufe I, die jede Schülerin und jeder Schüler, die beziehungsweise der den MSA anstrebt, beherrschen sollte. Sie konstituieren somit einen Mindeststandard für den MSA. Für den HSA kann dies bereits als der Regelstandard angesehen werden, den die Schülerinnen und Schüler dieses Bildungsgangs zumindest im Durchschnitt erreichen sollten. [IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 65]
Kompetenzstufe III (Punktwerte von 515 bis 594) Diese Stufe ist durch mathematische Kompetenzen gekennzeichnet, die als typisch für die Sekundarstufe I gelten können. Sie konstituieren eine mathematische Grundbildung, die zum verständigen Handeln in typischen Berufs- und Alltagssituationen befähigt und einen Übergang in die Sekundarstufe II ermöglicht. Hier kann man vom Regelstandard für den MSA sprechen, den die Schülerinnen und Schüler dieses Bildungsgangs zumindest im Durchschnitt erreichen sollten. Für Schülerinnen und Schüler, die den HSA anstreben, kann dies bereits als Regelstandard plus angesehen werden. [IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 65]
Weitere Erläuterungen und Aufgabenbeispiele siehe IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Kapitel 2.3: Kompetenzstufenmodelle für den Mittleren Schulabschluss in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik
Mehr als jeder achte Sekundarschüler scheitert an den Prüfungshürden.
Tagesspiegel, 16.10.2019, Susanne Vieth-Entus
Keine Entwarnung bei Berlins größtem Schulproblem: Mehr als jeder achte Sekundarschüler [Integrierte Sekundarschule (ISS)] hat auch in diesem Jahr die Schule ohne Abschluss verlassen: Ihre Misserfolgsquote stieg damit von zwölf auf 13 Prozent [2017=8%, 2018=12%, 2019=13%]. Wenn man die Gemeinschaftsschüler und Gymnasiasten hinzunimmt, liegt die Quote der Zehntklässler ohne Schulabschluss bei 7,1 Prozent (2018: 7 Prozent). Dies entspricht 1700 Schülern.
Die Daten der insgesamt knapp 24.000 [23.390] Zehntklässler wurden am Mittwoch [16.10.2019] von der Senatsverwaltung für Bildung bekannt gegeben. Von den Gymnasiasten schafften alle 10.300 [10.274] Prüflinge einen Abschluss, davon 96 Prozent den Mittleren Schulabschluss (MSA). […] [2% MSA und 94% MSA+. Vom MSA+ wird dann gesprochen, wenn über den MSA hinaus die Berechtigung erworben wurde, auf die gymnasiale Oberstufe zu wechseln.]
ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19, S.10
Fachspezifische Lösungsanteile der Prüfungsaufgaben
Während Bestehensquoten nur darüber Auskunft geben können, wie hoch der Anteil der Schülerinnen und Schüler ist, die bestanden bzw. nicht bestanden haben, enthalten Lösungsanteile (Anteil der durchschnittlich erreichten Punktzahl an der Maximalpunktzahl) mit ihrem Spektrum von 0 % bis 100 % mehr Informationen. Dadurch können die Leistungen der Schülerinnen und Schüler genauer abgebildet werden. Die Abbildung 3.1.11 spiegelt die fachspezifischen Lösungsanteile für die Schularten wider. Über alle drei Fächer und über alle Durchgänge hinweg zeigen sich dieselben Profile: Die Leistungen in den ISS und Gemeinschaftsschulen sind in etwa gleich und die der Gymnasialschülerinnen und -schüler liegen deutlich darüber.
ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19, S. 21
Bestehensschwelleund was man wissen muss!
ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19, S. 18
Für die Fächer Deutsch und Englisch ist die Bestehensschwelle für den MSA 60%, d.h. von 120 Punkten müssen mindestens 72 Punkte für die Note 4 erreicht werden (siehe obige Tabelle). In den ISS und Gemeinschaftsschulen wurden in den Jahren 2017-2019 zwischen 61% und 65% in Deutsch von den Schülern erreicht. In Englisch waren dies zwischen 62% und 64%. (Siehe Abb. 3.1.11)
Für das Fach Mathematik ist die Bestehensschwelle für den MSA 50%, d.h. von 60 Punkten müssen mindestens 30 Punkte für die Note 4 erreicht werden. In den ISS und Gemeinschaftsschulen wurden in den Jahren 2017-2019 zwischen 48% und 54 % von den Schülern erreicht. Eine Vielzahl der Schülerinnen und Schüler in den ISS und Gemeinschaftsschulen haben also gerade so den MSA erreicht!
Grau unterlegte Einschübe durch Schulforum-Berlin. Tabellen siehe ISQ-Bericht 10/2019, Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Berlin im Schuljahr 2018/19. Farbliche Kennzeichnung in den Tabellen durch Schulforum-Berlin.
