Archiv der Kategorie: Schulpolitik-Bundesländer

Ministerpräsident Kretschmann: „Rechtschreibung nicht mehr so wichtig wie früher“.

Rechtschreib-Streit: Philologen kritisieren Kretschmann – und die Grundschulen

NEWS4TEACHERS, 27. 01. 2020

STUTTGART. Mit scharfen Worten hat der Vorsitzende des Philologenverbands Baden-Württemberg, Ralf Scholl, die Aussagen von Ministerpräsident Winfried Kretschmann (Grüne) zum Thema Rechtschreibung zurückgewiesen – und dabei den Grundschulen einen Seitenhieb versetzt: Die hätten mit der Methode “Schreiben wie Hören” dafür gesorgt, dass eine “ganze Generation von Kindern” mit Rechtsschreibproblemen aufwachse.

Kretschmann hatte die Ansicht vertreten, dass die Bedeutung, Rechtschreibung zu pauken, abnehme, «weil wir heute ja nur noch selten handschriftlich schreiben». Außerdem gebe es «kluge Geräte», die Grammatik und Fehler korrigierten. «Ich glaube nicht, dass Rechtschreibung jetzt zu den großen, gravierenden Problemen der Bildungspolitik gehört», hatte er gesagt und Widerspruch von der CDU und deren Kultusministerin Susanne Eisenmann im eigenen Land geerntet. […]

„Ich habe gute Rechtschreibkenntnisse. Ich glaube, die sind sogar sehr gut.“: Baden-Württembergs Ministerpräsident Winfried Kretschmann [schön für ihn].

Die Stärkung des Deutsch-Unterrichts und der Rechtschreibung, nachdem in den letzten 25 Jahren in den Bildungsplänen immer weniger Wert auf Rechtschreibung gelegt wurde, sei überfällig und richtig. “Die fatale Methode ‘Schreiben nach Hören’ in der Grundschule hat ein übriges dazu getan, eine ganze Generation von Kindern mit massiven Rechtschreibproblemen aus der Schule ins Leben zu entlassen. Es ist gut, dass daraus mittlerweile Konsequenzen gezogen wurden”, meint Scholl mit Blick auf einen Erlass von Landeskultusministerin Susanne Eisenmann (CDU), mit dem die Methode nach einem Absturz Baden-Württembergs im IQB-Länderranking „Schreiben wie Hören“ verboten wurde.

Wenn politische und ideologische Vorstellungen auf Wirklichkeit treffen:

Rainer Werner, Lehrer für Deutsch und Geschichte, Autor, Berlin: „Beim Vera-3-Test [Bundesweite Vergleichsarbeiten im 3. Schuljahr] im Schuljahr 2014/2015 waren die Ergebnisse für die Berliner Grundschüler verheerend. Die Hälfte der Drittklässler erfüllte nicht die Mindestanforderungen an die Rechtschreibung, wie sie die Kultusministerkonferenz (KMK) festgelegt hatte. Sie können, wie es im Kommentar des Instituts für Schulqualität (ISQ) hieß, gerade einmal „lautgetreu“ schreiben. Schüler bringen Wörter also so zu Papier, wie sie diese hören, nicht aber, wie sie korrekt geschrieben werden.“ Aus: FAZ, Bildungswelten, 06.04.2017, Rainer Werner, Sollten Schüler erst einmal so schreiben, wie sie wollen? – Nein!
[Nichts hat sich verändert: In der Rechtschreibprüfung von 2017 erfüllte knapp die Hälfte der Schüler nicht einmal die Mindestanforderungen.]

Im Tagesspiegel schrieb am 11.09.2016, Harald Martenstein eine Glosse zu diesem Thema: „Es gibt seit Jahren einen bundesweiten Schultest namens „Vera“. Berlin schneidet meist desaströs ab. Zuletzt wurde festgestellt, dass etwa die Hälfte der Berliner Drittklässler im Grunde weder lesen noch schreiben kann. Einige wissen immerhin, dass es so etwas wie „Schrift“ gibt. Vor ein paar Tagen kam dank „Tagesspiegel“ heraus, dass die Schulverwaltung die neuen Ergebnisse einfach nicht veröffentlichen wollte, vermutlich, um in der Bevölkerung keine Ängste zu schüren. Das kam nicht gut an, sie mussten den Geheimhaltungsplan aufgeben. Es reicht, wenn die Ergebnisse erst nach der Wahl bekannt werden.
Wenn es dir nicht mal mehr gelingt, etwas zu vertuschen, hast du als Regierender wirklich ein Problem. (…)“

„Vor diesem Hintergrund verdient eine Längsschnittstudie Aufmerksamkeit, in der die Schreibfähigkeit von Viertklässlern untersucht wurde. Wolfgang Steinig, Germanistikprofessor aus Siegen, hat dort in mehreren Zyklen erhoben, wie sich die Fähigkeiten der Grundschülerinnen und Grundschüler in Sachen Zeichensetzung, Grammatik, Textgestaltung und Wortschatz über Jahrzehnte hinweg verändert haben. Dabei kam heraus, dass sich die Zahl der Rechtschreibverstöße, der Flexions- und der Satzbaufehler von der ersten Messung im Jahr 1972 bis zur dritten Messung im Jahr 2012 deutlich erhöht hat. Machten die Schülerinnen und Schüler in den 70er Jahren etwa sieben Rechtschreibfehler pro 100 Wortformen, waren es 2002 rund zwölf und im Jahr 2012 bereits 17 Fehler. […] Einen Grund für die Veränderungen in der Fehlerart sieht der Professor in methodischen Umwälzungen im Anfangsunterricht der Grundschule. Während vor den 70er Jahren die geschriebene und die gesprochene Sprache möglichst von Beginn an mit der korrekten Schreibweise verbunden gelehrt wurden, wird das Schreiben in vielen Bundesländern mittlerweile nach Gehör mithilfe von Anlauttabellen unterrichtet. Die Fehlertoleranz ist enorm hoch.“ Aus: BILDUNGBEWEGT, NR. 27, 3/2015, Sabine Stahl, „von Raichtuum und Amuut“ – Im Dilemma zwischen Wortschatz und Wortwahl, Schreiben und Tippen, Pflicht und Kür.

Agi Schründer-Lenzen, Professorin für Allgemeine Grundschulpädagogik und -didaktik an der Universität Potsdam: Wenn also nach der „Lesen durch Schreiben“-Methode [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] mit der Anlauttabelle unterrichtet wird, „dann ist es so, dass die Kinder einen Weg in die Schriftsprache gewiesen bekommen, der grundsätzlich einseitig und auch fehlerhaft ist. Man sollte ihnen vom ersten Tag an das anbieten, was richtig ist“.
Damit scheint sie dem 8-jährigen Jan aus der Seele zu sprechen. „Also ich würde sagen, dass man schon anfängt, die Fehler zu korrigieren in der Ersten, weil sonst hat man sich da dran gewöhnt zum Beispiel Blatt hinten nur mit einem t zu schreiben. Da kommt auf einmal jemand in der Zwei und sagt, das ist falsch, und das ist falsch. Da kriegt man irgendwie so ein ganz trauriges Gefühl.“ Aus: Deutschlandfunk, 28.08.2014, Aus Kultur- und Sozialwissenschaften, Streit um die richtige Methode.

Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin im Interview mit Heike Schmoll, FAZ, Bildungswelten, 28.12.2017:
Heike Schmoll: Was müsste man tun, um das Dilemma zu lösen, dass es Grundschulen offenbar nicht gelingt, die kulturellen Basiskompetenzen so zu vermitteln, dass weiterführende Schulen darauf aufbauen können?
Prof. Tenorth: […] Die Grundschule garantiert die basale Grundbildung nicht, weder im Lesen, Schreiben und der Orthographie, noch für mathematische Basaloperationen oder naturwissenschaftliche Grundeinsichten im Sachunterricht. Wie kann ein Land, eine Schule, eine professionelle Lehrerschaft damit zufrieden sein oder mit dem Befund, dass sie im besten Fall zehn Prozent in den oberen Leistungsstufen hat?
Hier in Berlin könnte man bei der [Schul-]Verwaltung zuweilen den Eindruck haben, dass man Leistung gar nicht will.
In der Tat gibt es in der Grundschulpädagogik auch die Auffassung, dass man in der Primarstufe nicht leistungsdifferent arbeiten darf, weil das Enttäuschungen bereitet, die Kinder verletzt und ihre Zukunft verbaut – eine Kritik, die ich für aberwitzig halte. Es gibt aber immer noch die Befürworter des Schreibens nach Gehör, die Gegner der Leistungsbewertung und bei allen Bundesländern die Angst, wegen zu strenger Standards schlecht dazustehen. Iglu- und Pisa-Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte. […] Stattdessen hat die Politik ein permanentes Interventionsregime errichtet. Die Politik bejubelt sogar, dass nur noch sechs bis sieben Prozent kein Abschlusszeugnis haben, und ignoriert – gegen die eigenen Kompetenzmessungen –, dass mehr als zwanzig Prozent in der Schule nicht die Kompetenz erwerben, am gesellschaftlichen Leben selbstbestimmt teilzunehmen, und dass etwa 25 Prozent der Ausbildungsverträge nach kurzer Zeit wieder aufgelöst werden, weil elementare Fähigkeiten fehlen.

“Die Professoren an den Hochschulen sind zunehmend fassungslos, wie katastrophal Rechtschreibung und Grammatik in den wissenschaftlichen Arbeiten ihrer Studenten, selbst in wichtigen Abschlussarbeiten, mittlerweile sind”, so sagt Scholl. “Fünf bis zehn Fehler pro Seite sind trotz Rechtschreib- und Grammatikprüfung im Textprogramm keine Seltenheit mehr.” Die Äußerungen des Ministerpräsidenten seien ein Bärendienst für alle Bemühungen, Baden-Württembergs Schüler wieder vom Mittelmaß an die deutsche und internationale Leistungsspitze zu bringen. Auch Mecklenburg-Vorpommerns Bildungsministerin Bettina Martin (SPD) hatte Kretschmann widersprochen. «Ich wundere mich sehr über Winfried Kretschmanns Ansicht, dass Rechtschreibung heutzutage keine Rolle mehr spielen soll», sagte sie. Heute meldete sich die frisch ins Amt als KMK-Präsidentin eingeführte rheinland-pfälzische Bildungsministerin Stefanie Hubig (SPD) zu Wort. «Wir müssen in den Schulen dafür Sorge tragen, dass unsere Schülerinnen und Schüler richtig rechnen, lesen und schreiben lernen. Das ist die Grundlage für alles Weitere», betonte sie. «Dazu gehört vor allem auch die Rechtschreibung.» Digitale Endgeräte wie Handys und Tablets hätten viele Vorteile, so Hubig. «Aber wer sich in Sachen Rechtschreibung auf sie verlassen muss, ist schnell verlassen.»

Viele Berliner Schulen reagieren verlegen bis abwehrend, wenn sie nach der Anzahl der Lese-Rechtschreib-Schwachen gefragt werden. Die Zahlen werden auch nicht von der Schulbehörde erhoben – ein Schelm, der dabei Böses denkt. Aus: „Varat“-Fahren – Rechtschreibung in der Grundschule, von Heike Schmoll, S. 9, Sendung: SWR 2, Aula, Sonntag, 28.08.2016

Textauswahl in grau unterlegten Einschüben sowie Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

siehe auch:
Kölner Stadt-Anzeiger, 13.7.2019, Karlheinz Wagner und Michael Hesse im Gespräch mit Prof. Una Röhr-Sendlmeier.
Ideologische Schieflage bei der Rechtschreib-Debatte
„Kinder werden systematisch in die Irre geführt“
Berliner Zeitung, 24.01.2020, Kommentar Tobias Peter, Rechtschreibung ist unwichtig? Unsinn, Herr Kretschmann!
Stuttgarter Zeitung, 24.01.2020, red/dpa/lsw, „Rechtschreibung nicht mehr so wichtig wie früher“.

Berliner Schüler: Lernrückstand zwischen 1,5 und 2,5 Jahren zu Schülern anderer Bundesländer

Neuer bundesweiter Schulvergleich – Berlin bleibt hinten

Bei einem neuen Schulvergleich schneiden Berliner Schüler erneut schlecht ab. Ein bundesweiter Trend: Die Leistungen an den Gymnasien lassen nach.

Tagesspiegel, 19.10.2019, Tilmann Warnecke

Berlins Neuntklässlerinnen und Neuntklässler können ihre Leistungen in Mathematik und den Naturwissenschaften nicht verbessern. Sie liegen damit im bundesweiten Vergleich weiter hinten – in Mathematik auf dem vorletzten Platz, in Biologie und Chemie auf dem viertletzten und in Physik auf dem fünftletzten Platz. Das ergibt ein neuer Schulvergleich des Berliner Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) […].

Berlin liegt in allen Fächern unter dem Bundesschnitt

Getestet wurden 44.941 Schülerinnen und Schüler an 1462 Schulen in Mathematik, Biologie, Chemie und Physik. Untersucht wurde vor allem, ob sie die Bildungsstandards erreichen, die für den Mittleren Schulabschluss (MSA) in der 10. Klassenstufe – also ein Jahr später – gelten.

Sowohl bei den mittleren Kompetenzwerten als auch bei der Frage, wie viele Schülerinnen und Schüler die Standards erreichen, liegt Berlin in allen getesteten Fächern signifikant unter dem Bundesschnitt. Ähnlich schwach schneiden nur Bremen, Hamburg und Hessen ab.

In Mathematik etwa erreichen nur 38,4 Prozent der Berliner Schülerinnen und Schüler die Regelstandards (im Bundesschnitt sind es 44,9 Prozent), 33,9 Prozent schaffen dagegen nicht einmal die Mindeststandards (bundesweit 24,2 Prozent). Die Werte entsprechen denen von 2012 [1], signifikant verschlechtert hat sich nur das Fachwissen in Chemie. […]

Inhaltliche Definitionen der Standards (Aufgabenbeispiele siehe nachfolgender Anhang):
Mindeststandards beziehen sich auf ein definiertes Minimum an Kompetenzen, das alle Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht haben sollten. Dieses Minimum unterschreitet die in den Publikationen der KMK festgelegten Kompetenzerwartungen der Regelstandards.
Regelstandards beziehen sich auf Kompetenzen, die im Durchschnitt von den Schülerinnen und Schülern bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht werden sollen und den Veröffentlichungen der KMK-Bildungsstandards entsprechen.
Als Regelstandard plus wird ein Leistungsbereich definiert, der über den Regelstandards liegt und als Zielperspektive für die Weiterentwicklung von Unterricht angesehen werden kann.
Optimalstandards beziehen sich auf Kompetenzerwartungen, die bei sehr guten oder ausgezeichneten individuellen Lernvoraussetzungen und der Bereitstellung gelingender Lerngelegenheiten innerhalb und außerhalb der Schule erreicht werden können und die bei Weitem die Erwartungen der KMK-Bildungsstandards übertreffen. (IQB-Bildungstrend 2018, S. 55f)

Insgesamt sind die Unterschiede zwischen den Bundesländern teilweise enorm. Das einzige Land, das sich durchgehend verbessern kann, ist Bayern. Bei den Kompetenzwerten erzielen auch Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen Werte deutlich über dem Bundesschnitt. [siehe auch IQB-Bericht S. 202] Der Abstand zu Berlin beträgt hier in Einzelfällen bis zu 70 Punkte, was einem Lernrückstand zwischen 1,5 und 2,5 Jahren entspricht. […]

zum Artikel: Tagesspiegel, 19.10.2019, Tilmann Warnecke, Neuer bundesweiter Schulvergleich – Berlin bleibt hinten – und die Gymnasien schwächeln

[1] Berlins Schülerinnen und Schüler haben die deutschlandweit größten Risikogruppen in den Naturwissenschaften: Ihre Leistungen liegen überproportional häufig unter dem Mindeststandard. Das gilt in Chemie sogar für jeden vierten Schüler, in Physik für jeden sechsten. Mit diesen Ergebnissen steht Berlin noch schlechter da als 2012. Hingegen sind die Leistungen in Mathematik gleich geblieben [d.h. stabil auf dem vorletzten Platz], was die Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) angesichts der zunehmenden [politisch gewollten] Heterogenität der Schülerschaft als „besonders bemerkenswert“ bezeichnete. [Aus: TSP, 19.10.2019, Vieth-Entus und Warnecke, Schlechtes Zeugnis]

Anmerkung zur Äußerung der Bildungssenatorin
[…] „Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen, weil die beteiligten Politiker wochenlang daran gearbeitet haben, nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt. Diese Strategie ist bei allen Bildungspolitikern, gleich welcher Couleur, stark ausgeprägt. Länder wie Bayern tragen das relativ gefasst, weil sie auch relativ gute Ergebnisse haben. Doch auch dort wird daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort steht, das ein Versäumnis der Bildungspolitik anzeigen könnte.“ […] Aus: FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth, Historiker und Bildungsforscher, Humboldt-Universität zu Berlin

IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I im zweiten Ländervergleich

Textauswahl in grau unterlegten Einschüben durch Schulforum-Berlin. Tabelle siehe IQB-Bildungstrend 2018. Hervorhebungen im Fettdruck sowie farbliche Kennzeichnung in der Tabelle durch Schulforum-Berlin.

Aufgabenbeispiele zu den definierten Standards für Mathematik:

Das Kompetenzstufenmodell im Fach Mathematik umfasst sechs Stufen, wobei die Mindeststandards, Regelstandards, Regelstandards plus und Optimalstandards für die Hauptschulabschluss- und die MSA-Population jeweils um eine Stufe versetzt sind. So kennzeichnet Kompetenzstufe II das Erreichen des Regelstandards für den [Hauptschulabschluss] HSA, während der Regelstandard für den [Mittleren Schulabschluss] MSA erst auf Kompetenzstufe III erreicht ist. (IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 57)

IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 62

Weitere Beispielaufgaben auf der Kompetenzstufenskale (II und III) für Mathematik

IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Abb. S. 64

Kompetenzstufe II (Punktwerte von 435 bis 514)
Die Kompetenzen auf dieser Stufe umfassen grundlegende Methoden und Verfahren der Sekundarstufe I, die jede Schülerin und jeder Schüler, die beziehungsweise der den MSA anstrebt, beherrschen sollte. Sie konstituieren somit einen Mindeststandard für den MSA. Für den HSA kann dies bereits als der Regelstandard angesehen werden, den die Schülerinnen und Schüler dieses Bildungsgangs zumindest im Durchschnitt erreichen sollten. [IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 65]

Kompetenzstufe III (Punktwerte von 515 bis 594)
Diese Stufe ist durch mathematische Kompetenzen gekennzeichnet, die als typisch für die Sekundarstufe I gelten können. Sie konstituieren eine mathematische Grundbildung, die zum verständigen Handeln in typischen Berufs- und Alltagssituationen befähigt und einen Übergang in die Sekundarstufe II ermöglicht. Hier kann man vom Regelstandard für den MSA sprechen, den die Schülerinnen und Schüler dieses Bildungsgangs zumindest im Durchschnitt erreichen sollten. Für Schülerinnen und Schüler, die den HSA anstreben, kann dies bereits als Regelstandard plus angesehen werden. [IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, S. 65]

Weitere Erläuterungen und Aufgabenbeispiele siehe IQB-Bildungstrend 2018 Bericht, Kapitel 2.3: Kompetenzstufenmodelle für den Mittleren Schulabschluss in den naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik

„Schulen sind der Aufklärung und nicht der Verklärung verpflichtet“

„Die gekaufte Schule“ titelte das Nachrichtenmagazin Der Spiegel vor einigen Jahren, die Wochenzeitung Die Zeit überschrieb einen Beitrag gar mit „Gehirnwäsche“. Der stetig wachsende Einfluss von Industrie und Wirtschaft auf Schülerinnen und Schüler schafft es immer wieder in die Öffentlichkeit. […] [M]it dem unlängst verabschiedeten „Digitalpakt“ gewinnt die Frage nochmals zusätzlich Bedeutung, ob – und wenn ja, inwieweit – diese Lehr- und Lernmaterialien als Träger didaktischer Innovationen oder aber als Instrumente interessengeleiteter Einflussnahme zu deuten sind. […] Die Akteure dieses Lobbyismus an Schulen – Unternehmen, Verbände, Stiftungen, Initiativen, aber auch Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler – machen ihre Motive jedenfalls unmissverständlich deutlich: […] Effizienter als im Klassenraum wird eine PR-Agentur oder ein Unternehmen den „Werbe“-Etat kaum einsetzen können. [1]

Wie Dax-Unternehmen an Schulen Lobbyismus betreiben

Die Studie der Otto-Brenner-Stiftung analysiert Formen, Umfang und Inhalte von Lobbyismus an Schulen, 7.10.2019 [2]

Sanierungsbedürftige Schulgebäude, gesunkene Schulbuchetats, begrenzte Kopierkontingente und die wachsende Bedeutung fachfremder Lehrkräfte ebnen mehr und mehr Privatunternehmen den Weg hinter die Schultore. Das ist ein Ergebnis der Studie „Wie DAX-Unternehmen Schule machen“, die jetzt von der Otto Brenner Stiftung veröffentlicht worden ist. Die Untersuchung analysiert den stetig wachsenden Einfluss von Industrie und Wirtschaft auf die Schulen in Deutschland. Sie zeigt, dass Unternehmen intensiver denn je im einstigen „Schonraum Schule“ für ihre Produkte und Dienstleistungen werben, dort um künftige Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer buhlen oder mittels Lehrmaterialien auf die Prägung der Vor- und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern setzen. Kostenlose Unterrichtsmaterialien stellen dabei der Studie zufolge die prägendste Form der Beeinflussung dar.

Zwei Drittel der DAX-Unternehmen in Schulen präsent

Studienautor Tim Engartner, Professor für die Didaktik der Sozialwissenschaften mit dem Schwerpunkt politische Bildung an der Goethe-Universität Frankfurt, hat erstmalig die Verbreitung von Lehr- und Lernmaterialien durch große deutsche Unternehmen untersucht. Sein Befund: Zwanzig von dreißig DAX-Unternehmen bieten entsprechende Materialien an. „Die Finanzierung, Entwicklung und zumeist kostenlose Verbreitung von Unterrichtsmaterialien stellen heute das zentrale Vehikel zur Einflussnahme auf den Unterricht dar“, konstatiert Engartner. Der profilierte Experte auf dem Gebiet der (schulischen) Lobbyismus-Forschung hat zudem festgestellt, dass Unternehmen bisweilen dieses Engagement mit der Entsendung unternehmenseigener Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter als Lehrpersonal verbinden. Engartner befürchtet, dass der „unternehmerische Zugriff“ auf die Schule als „Erfahrungs-, Schutz-und Sozialisationsraum für Kinder und Jugendliche“ durch die steigende Zahl fachfremder Lehrkräfte und die Erosion der Lernmittelfreiheit künftig noch zunehmen wird. Wie die Studie zeigt, reicht das Engagement schon jetzt von Unterrichtsmaterialien, die das Zeichnen von Briefmarken thematisieren (Deutsche Post), über die Gestaltung von Wimmelbüchern (Bayer) bis hin zu Illustrationen im Pixi-Format (Deutsche Börse). Die Materialien orientieren sich dabei inhaltlich meist an den Aktivitäten und Branchen der Unternehmen. Sie unterscheiden sich jedoch nicht nur thematisch, sondern auch mit Blick auf Qualität und Intensität. „Die meisten der untersuchten Unterrichtsmaterialien lösen keinen Allgemeinbildungsanspruch ein, sondern fokussieren Themen der Finanz-, Energie- und Automobilwirtschaft“, bilanziert Jupp Legrand, Geschäftsführer der Otto Brenner Stiftung. Und weil dies in teils tendenziöser Art und Weise geschieht, diene das Schul-Engagement oftmals weniger der Förderung des Gemeinwohls, als dem Eigennutz der Unternehmen, so die Analyse von Autor und Stiftung.

Die Kleinsten der Kleinen im Visier

Fast alle der im Feld der Unterrichtsmaterialien aktiven DAX-Unternehmen (17 von 20) adressieren mit speziellen Angeboten explizit auch Grundschulkinder (Primarstufe), einige wenige erstellen zusätzlich Materialien für Kindergärten. „Die Kleinsten der Kleinen schon direkt anzusprechen zeigt exemplarisch, um was es mit diesem Engagement viel zu oft geht: Frühzeitige Kundengewinnung, aber auch die Propagierung bestimmter Weltbilder“, konstatiert Legrand, „der `Schonraum Schule ́ wird damit zum Marktplatz und die Lerninhalte verlieren ihre demokratische Legitimation.“ Vielfach stünde nicht die Würde des Menschen im Mittelpunkt dieser unternehmerischen Bemühungen, sondern die Freiheit des Marktes, heißt es im Vorwort des Geschäftsführers zur Studie. Als Konsequenz schlagen Autor und Stiftung eine stärkere Regulierung privater Lehr-und Lernmaterialien vor. So gäbe es zwar lobenswerte Beispiele, wie sich Schulen gegen Lobbyeinflüsse wehren, aber eine „kohärente Praxis kritischer Wachsamkeit“, beispielsweise durch eine bundesweite Prüfstelle für Unterrichtsmaterialien privater Content-Anbieter, liege „leider noch in weiter Ferne“, stellt Prof. Engartner nüchtern fest. Er appelliert an die bildungspolitisch Verantwortlichen, diese (Schul)Aufgabe koordiniert anzugehen.
[1] Jupp Legrand im Vorwort der Studie (S. 1)
[2] Text siehe Pressemitteilung zur Studie der Otto-Brenner-Stiftung
Zur Studie: Tim Engartner: „Wie DAX-Unternehmen Schule machen – Lehr- und Lernmaterial als Türöffner für Lobbyismus“, OBS-Arbeitsheft 100, Frankfurt am Main, Oktober 2019
Siehe auch: Schule im Dienst der Konzerne? von René Scheppler

Stifter und Schenker
Wie der Kommerz das Klassenzimmer kapert

Von wegen Dichter und Denker. Was Kinder in Deutschlands Schulen zu lernen haben, wird immer stärker von den Marketingabteilungen der Industrie bestimmt. Daimler, Allianz und VW sind in Deutschlands Lehranstalten längst mehr als nur ein gern gesehener Gast. Sie richten Feste und Wettbewerbe aus, finanzieren Labore, offerieren Lehrerfortbildungen, machen Klassenfahrten möglich – und helfen so, die Schandflecke eines kaputtgesparten Bildungssystems zu kaschieren. Obendrein sorgen sie mit massenhaft Unterrichtsmaterial zum Nulltarif dafür, dass der Nachwuchs seine Rolle als braver Staatsbürger und willfähriger Konsument einübt. […] Nicht das Kindes- und Gemeinwohl zählen, sondern der Eigennutz der Unternehmen.

Zum Interview mit Prof. Engartner: Nachdenkseiten, 16.10.2019, Ralf Wurzbacher im Gepräch mit Tim Engartner

Das „Who is who?“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda

Annina Förschler (2018): „Das ‚Who is who?‘ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda – eine kritische Politiknetzwerk-Analyse“. In: Pädagogische Korrespondenz, 58/18: S. 31-52. Siehe auch unter „Bücher“.

Akteurs-Netzwerk der Digitalisierungsagenda von Bildung in Deutschland

Annina Förschler stellt in ihrem Beitrag „Who is who?“ die Akteure, deren „Veröffentlichungen und Ereignisse im Rahmen der Digitalisierungsagenda von Bildung“ tabellarisch [Tab. 1, S. 34-38] dar. Im Diagramm [Abb. 1, S. 43] wird das „komplexe Netzwerkgeflecht“ der verschiedenen Akteure deutlich. In einer fünfseitigen Tabelle stellt sie die Entwicklung der „politischen Aktivitäten in Richtung Datafizierung und Digitalisierung von Bildung“ den „Aktivitäten (neuer) intermediärer Akteure (NROs, NGOs, Wissenschaftliche Institute, Stiftungen, Vereine, For-Profit-Unternehmen) in Richtung Datafizierung und Digitalisierung von Bildung“ gegenüber. Ihre Forschungsergebnisse umfassen den Zeitraum von 2000 bis 2018.

Sie zeigt auf, „wie sich im Kontext von Entstehung und Wandel der deutschen Digitalisierungsagenda nach und nach neue Akteure im Bildungsbereich formiert haben (und weitere formieren), während sich der Diskurs zunehmend verdichtet und an Fahrt aufgenommen hat.“ (S. 46)

„[D]er Diskurs [wird] über das Veröffentlichen von Strategie- und Positionspapieren, Handlungsempfehlungen, öffentlichwirksamen Studien und Online-Auftritten wirkmächtig beeinflusst und (mit)gestaltet und (auch) darüber Einfluss auf bildungspolitische Entscheidungen und Agenden-Ausrichtungen genommen.“ (ebd.)

„Daher scheint es als dringend notwendig, die in Ansätzen dargestellten Interessen, Handlungslogiken und (ökonomischen) Zielsetzungen sowie die unterschiedlichen Formen der Einflussnahme der (neuen, intermediären) Akteure auf die Bildungspolitik zukünftig noch genauer zu dechiffrieren und in den Fokus der (wissenschaftlichen und öffentlichen) Wahrnehmung zu bringen, um den Diskurs um digitale Bildung [1] und das vorherrschende Narrativ kritisch zu ergänzen und mitzugestalten.“ (S. 48)

[1] [E]s ist kritisch anzumerken, dass die Bezeichnung „digitale Bildung“ irreführend ist und eher als positiv konnotiertes, euphemistisches Synonym für die Einführung digitaler Lehr- und Lernmittel sowie das Forcieren digitaler Kompetenzen im Diskurs genutzt wird. […] (Fußnote S. 32)

Dieser Beitrag sowie das Diagramm (Abb.1) erscheint mit freundlicher Genehmigung der Autorin auf Schulforum-Berlin.

Siehe auch: Schul-Digital-Pakt: Bildungs-Stiftungen planen den „Systemwechsel“
„Lobbyismus macht seit langem nicht mehr Halt vor dem Klassenzimmer“

„Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“

Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Bereits am 24.04.2019 schrieb Heike Schmoll zu diesem Thema in der FAZ:

Diesen Zettel hat eine Grundschülerin am Ende der ersten Klasse an ihre Zimmertür gehängt. Wenn Grundschulkinder auch nach fast einem Jahr Unterricht noch so schreiben wie sie hören, dann geht den Eltern der Hut hoch. Sie können einfach nicht nachvollziehen, dass nicht einmal die Vermittlung der kulturellen Basiskompetenzen zu gelingen scheint. Und sie halten es fast nicht aus, dass die Lehrer es ihnen auch noch verbieten, falsche Schreibungen zuhause zu korrigieren.

Die Methode „Lesen durch Schreiben“ […] ist noch fragwürdiger geworden, seit eine Bonner Studie [siehe Kasten], die auch eine Langzeitbeobachtung umfasste, die klare Überlegenheit des Fibel-Einsatzes mit einem systematischen Rechtschreiberwerb belegt hat.

Die meisten Bundesländer haben deshalb die Reißleine gezogen und den Grundschulen nahegelegt, von Anfang an orthographisch richtige Schreibweisen zu lehren und Fehler zu korrigieren. Brandenburg etwa reagierte unmittelbar auf die Bonner Studie und untersagte den Grundschullehrern, die Methode „Lesen durch Schreiben“ noch anzuwenden.

Studie der Universität Bonn: Rechtschreiberfolg nach unterschiedlichen Didaktiken – eine kombinierte Längsschnitt-Querschnittstudie in der Grundschule
Theorie: „Basierend auf empirischen psychologischen und linguistischen Forschungsbefunden (Schründer-Lenzen, 2013) wird der Frage nachgegangen, ob der Unterricht nach verschiedenen Rechtschreibdidaktiken zu unterschiedlichen Lernleistungen im Verlauf der Grundschule führt. Die Rechtschreibleistungen von Grundschulkindern, die entweder mit einem systematischen Fibelansatz, dem freien Konzept Lesen durch Schreiben oder mit der Rechtschreibwerkstatt unterrichtet wurden, wurden analysiert, wobei letztere den Spracherfahrungsansatz verfolgen. Es interessierte ferner, ob sich zwischen den Didaktikgruppen die intrinsische Schreib- und Lesemotivation unterschied, da Vertreter des Spracherfahrungsansatzes hier einen Vorteil ihrer Methode gegenüber dem Fibelansatz postulieren.“
Diskussion: Die Ergebnisse der Studie „sprechen deutlich für die Überlegenheit des Unterrichts mit einem Fibelansatz. Nicht nur waren die Rechtschreibleistungen der systematisch angeleiteten Kinder besser als die der anderen Didaktikgruppen, und zwar mit überwiegend großem Effekt; sondern auch die Streuung der Werte war in der Fibelgruppe weit geringer. Sehr viele Kinder scheinen demnach von dieser Lehrmethode zu profitieren, obwohl sie zu Beginn der Schulzeit weniger Vorkenntnisse hatten als die Lesen-durch-Schreiben-Kinder. Die in der Studie ermittelten Ergebnisse der Rechtschreibtestungen wurden aus ethischen Gründen an die Schulen zurückgemeldet. Dies betrifft jedoch alle untersuchten Kinder gleichermaßen. Sowohl die intrinsische Schreib- als auch die intrinsische Lesemotivation der Fibelkinder waren jeweils nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren. Die vorliegenden Daten widerlegen die Grundannnahme des Spracherfahrungsansatzes, ein frühes Korrigieren von Rechtschreibfehlern demotiviere die Kinder, sich mit Schriftsprache auseinanderzusetzen.
Insgesamt kann basierend auf den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben oder Rechtschreibwerkstatt – nicht uneingeschränkt empfohlen werden. Die Didaktik Rechtschreibwerkstatt führt bei vielen Kindern in der vorliegenden Stichprobe nachweislich zu besonders geringen Rechtschreibleistungen.“ […]
Tobias Kuhl & Una M. Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie

Nun hat auch Nordrhein-Westfalens Schulministerin Yvonne Gebauer die Konsequenzen gezogen und eine neue Handreichung für die Grundschullehrer [siehe Kasten] herausgegeben. „Die Regeln der deutschen Rechtschreibung können und müssen von der ersten Klasse an gelernt werden“, sagt Gebauer.

Auszug aus der neuen Handreichung für Grundschullehrer:

Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW – Handreichung (Juni 2019)
Damit alle Kinder richtig schreiben lernen können, bedarf es eines systematischen und anregenden Rechtschreibunterrichts in der Grundschule, der Sicherheit beim Schreiben vermittelt und die Erfahrung ermöglicht, dass das richtige Schreiben machbar, sinnvoll und notwendig ist. Dies gilt auch für die erste Klasse, denn schon Schreibanfängerinnen und Schreibanfänger brauchen Hinweise auf normgerechte Schreibungen und Anregungen, dem System unserer Orthografie auf die Spur zu kommen, damit sie nicht denken, dass man „schreibt wie man spricht“. […] Damit trägt die Schule eine besondere Verantwortung, Schülerinnen und Schüler bestmöglich bei der Entwicklung ihrer Rechtschreibkompetenz zu unterstützen, unabhängig davon, wie man deren gesellschaftliche Bedeutung bewerten mag. Diese Verantwortung wird auch angesichts aktueller Befunde über sinkende Rechtschreibkompetenzen am Ende der Grundschulzeit deutlich. (S. 6)

Bereits in der ersten Klasse, also für viele Kinder zu Beginn des Schriftspracherwerbs, hat Rechtschreibunterricht seinen Platz: als integrativer Bestandteil einer vielseitigen Beschäftigung mit Schrift. Guter (Recht-)Schreibunterricht zeichnet sich grundsätzlich dadurch aus, dass die Kinder sowohl selbständig Wörter, Sätze, Texte zu persönlich sinnvollen Schreibanlässen konstruieren und lesen (Schriftgebrauch), als auch richtig geschriebene Wörter abschreiben, dadurch üben und sie im Hinblick auf Rechtschreibphänomene erkunden (Schriftorientierung). […] Die ersten Schulwochen sind entscheidend für das weitere Lernen: die Kinder erfahren, inwiefern der Unterricht mit ihnen als Personen und mit ihren bisherigen Erfahrungen mit Schrift und Schriftgebrauch etwas zu tun hat. Sie prägen die Vorstellung der Kinder von Schule und Unterricht. (S. 25)

In Hamburg, Schleswig-Holstein, sowie in Bayern und Baden-Württemberg sollen die Grundschullehrer ebenfalls von Anfang an korrekte Schreibweisen beibringen, in den ostdeutschen Ländern hat man ohnehin wenig Gebrauch von reformpädagogischen Modellen gemacht.

Zur Berliner Schulsituation

Der Berliner Tagesspiegel vom 31.05.2018, hat folgende Überschrift:
Scheeres will „Schreiben nach Gehör“ beibehalten.
Am 10.09.2019 haben sich ca. 60 Grundschullehrerinnen bei einer Regionalen Fortbildung der Schulverwaltung für das Thema: „Drei Didaktiken des Rechtschreiblernens – nur Fibelunterricht wirkt?“ mit Frau Professor Dr. Una Röhr-Sendlmeier angemeldet.
Frau Röhr-Sendlmeier stellte zunächst die Ergebnisse der Studie “Der Verlauf des Rechtschreib-Lernens – drei Didaktiken und Ihre Auswirkungen auf Orthographie und Motivation in der Grundschule“ vor. In der Diskussion wurden die Inhalte vertieft und die eigene Praxis im Unterricht reflektiert. Für eine weitere Bearbeitung des Themas und Unterrichtshilfe hat Fau Professor Röhr-Sendlmeier auf die neu erstellte Handreichung „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW“ hingewiesen [siehe Link am Beitragsende]. Eine Lehrerin kannte die Handreichung aus NRW bereits und wies darauf hin, dass die Grundschullehrer endlich ein wissenschaftliches Fundament für den Rechtschreibunterricht an die Hand bekommen. Von den ca. 60 Teilnehmerinnen unterrichtet eine Lehrerin nach einem systematischen Fibelansatz, keine nach der Methode der Rechtschreibwerkstatt. Die Mehrheit der Anwesenden unterrichten nach dem freien Konzept Lesen durch Schreiben. Eine Übersicht, wie viele und welche Grundschulen in Berlin welche Methode unterrichten, ist nicht bekannt, jedoch die Ergebnisse aus Vera 3 (Vergleichsabeiten in der 3. Klasse). Im Tagesspiegel vom 20.07.2019 ist zu lesen: „Berliner Drittklässler können viel zu wenig. Die Ergebnisse sind seit Jahren miserabel: Mehr als die Hälfte der Schüler kann nicht ausreichend lesen und rechnen.“ In der Rechtschreibprüfung von 2017 erfüllte knapp die Hälfte der Schüler nicht einmal die Mindestanforderungen.

Der Leistungsvergleich des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) gibt den restriktiven Ländern, die für korrekten Schreiberwerb plädieren, recht: Mehr als jeder fünfte Viertklässler in Deutschland erfüllt die Mindeststandards in der Rechtschreibung nicht. Das ist insofern katastrophal, als weiterführende Schulen darauf setzen müssen, dass die Rechtschreibung beherrscht wird. Denn die Lehrer dieser Schulen sind gar nicht darauf vorbereitet, Orthographie zu unterrichten. […]

Ein wichtiges Argument gegen den Einsatz der Methode „Lesen durch Schreiben“ ist der wachsende Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund. Wer Deutsch als Zweitsprache gelernt hat, kann nicht auch noch zweimal Rechtschreibung lernen. Deshalb sollten auch wieder Diktate geschrieben werden. Auch schwächere muttersprachliche Schüler werden unter dem Rechtschreib-Hin- und Her nur leiden. Am wenigsten schaden solche Experimente denen, die immer durchkommen: den überdurchschnittlich Begabten. Die Aufgabe der Grundschule ist es aber, alle so mit den Basistechniken Lesen, Schreiben, Rechnen auszustatten, dass ihnen unabhängig von ihrer Herkunft alle Schulbildungswege offen stehen. Schon deshalb ist es eine Frage der Gerechtigkeit, von Anfang an korrektes Schreiben zu lehren.

Textauswahl der grau unterlegten Einschübe und Texthervorhebung im gelben Kasten durch Schulforum-Berlin.

Zum Artikel: F.A.Z., 24.04.2019, Heike Schmoll, Berlin, Lehrmethoden: Fehler sollen wieder korrigiert werden

Zur PDF-Datei einer vierseitigen Zusammenfassung der Handreichung zum Download
Zur PDF-Datei der Handreichung: „Hinweise und Materialien für einen systematischen Rechtschreibunterricht in der Primarstufe in NRW“

Schul-Digital-Pakt: Bildungs-Stiftungen planen den „Systemwechsel“

Bildungsstiftungen: Ihr Geschäft ist die Digitalisierung

Die Konzerne, die hinter ihnen stehen, leben von Bildungsmedien und Internetanschlüssen. Statt wie bisher in Modellschulen wollen die Stiftungen bei der Digitalisierung bundesweit tätig werden. Es geht um ein Milliarden Geschäft.

Tagesspiegel, 16.09.2019, Christian Füller

Konferenzen über digitale Bildung gibt es spätestens mit der Verabschiedung des Digitalpakts Schule zuhauf. Das „Forum Bildung Digitalisierung“ in Berlin hat sich dabei zur Leitkonferenz entwickelt. Die Jahrestreffen des Forums mit seinen 38 Mitgliedsschulen waren bisher Veranstaltungen, bei denen die digitalen Vorreiter unter den deutschen Lehranstalten im Mittelpunkt standen. „Aus der Praxis für die Praxis“, heißt das Leitmotiv des Forums, das von acht Stiftungen finanziert wird.

Die jüngste Zusammenkunft wies nun einen anderen Charakter auf:

Die Stiftungen scheinen die Geduld mit den Schulen zu verlieren. „Es reicht nicht, wenn sich einzelne Schulen oder Fächer auf den Weg machen“, sagte der Vorstand des Forums, Nils Weichert. „Wir brauchen systemische Veränderungen.“

Damit war der Ton der Konferenz im Café Moskau Ende vergangener Woche gesetzt, die mit 700 Teilnehmern die bisher größte war. Freilich ragten diesmal nicht so sehr die Leuchtturmschulen und ihre Ideen für die Umsetzung des Digitalpakts heraus, sondern die starken Worte der Stiftungsleute. „Wir sind mit 38 Schulen gestartet“, sagte Jörg Dräger von der Bertelsmann-Stiftung, „aber es gibt 40 000 Schulen in Deutschland. Wir müssen schnell in die Breite kommen!“ Auch sein Kollege Olaf Köster-Ehling von der Montag-Stiftung machte Druck: „Wir brauchen dringend einen Strukturwandel im deutschen Bildungssystem.“ Da der Digitalpakt von Bund und Ländern gerade ins Laufen kommt – im August haben 16 Zwickauer Schulen erstes Bundesgeld bekommen –, wollte ein ARD-Journalist wissen, was das denn bedeute: Strukturwandel?

„Systemische Veränderung in der Schulpraxis“

Zur allgemeinen Überraschung sagten nun alle versammelten Philanthropen etwas anderes. Der Vorstand des Forums Weichert verstand darunter einen Wandel hin zu „zeitgemäßer Bildung“ – in der Szene ein Codewort für digitale Bildung. Sein Kollege von der Montag-Stiftung wollte mehr Inklusion von Kindern mit und ohne Behinderungen – und eine größere Selbständigkeit der Schulen. Erstaunen rief der Vorstand der Bertelsmann-Stiftung hervor. Jörg Dräger verriet, dass die Stiftungen am Rande der Konferenz einen Konsens über einen grundlegenden Umbau der Schulen erzielt hätten. „Aber den veröffentlichen wir nicht gleich.“ Auf gut Deutsch hieß das: Wir wissen schon, wie wir das Schulsystem verändern wollen – aber wir verraten es noch nicht.

Zum ersten Mal war bei der Konferenz die Vodafone-Stiftung dabei. Die Stiftung des Telekom-Riesen gehört nicht zum Forum, trat aber als Sponsor auf. Die Vorstandsvorsitzende der Stiftung, Inger Paus, stellte wie berichtet die Ergebnisse einer Studie vor, in der sie weltweit die Meinungen der Bürger zu digitaler Bildung erhoben hat. Deutschland liege weit hinter anderen Staaten, insbesondere China, stellte Paus zerknirscht fest. Das stimmt, wenn man auf die Ergebnisse der Umfrage blickt:

70 Prozent der Deutschen sind dagegen, dass Lernfortschritte von Kindern „digital erfasst und von Algorithmen ausgewertet werden“. Acht von zehn Befragten finden es falsch, „wenn Lehrer durch Roboter unterstützt werden“. Sogar 90 Prozent der Bundesbürger lehnen es ab, dass Schüler weniger in die Schule gehen, „sondern in Fernunterstützung der Lehrer online lernen“. Mehr Ablehnung geht kaum. Zustimmung erntete allein der Frontalunterricht: Die Hälfte der Deutschen ist dafür, dass Lehrer ihre Schüler weiter vom Pult aus unterrichten – analog.

Aus der beinahe schroffen Ablehnung digitaler Bildung mithilfe von Algorithmen und Robotern zog die Vodafone-Stiftung nun einen rätselhaften Schluss: „Die Datenpunkte machen die Notwendigkeit von systemischen Veränderungen in der Schulpraxis deutlich.“ Stiftungschefin Paus mahnte ein höheres Tempo bei der Digitalisierung der Schulen an. Aber: „Wenn wir schneller skalieren wollen“, komme es oft zu Verzögerungen. Skalieren ist ein ökonomischer Terminus, er bedeutet: einzelne Modellprojekte auf möglichst viele Schulen auszudehnen.

Es geht darum „einen Markt zu entwickeln“

In einer Diskussionsrunde erklärte Paus später genauer, welche Rolle das „wir“ spielt: „Was tun die Stiftungen, die Zivilgesellschaft?“, fragte Paus.

„Wir investieren im Prinzip darin, Prototypen, Piloten zu entwickeln, um zu gucken, wie funktioniert es und dadurch auch einen Markt zu entwickeln, um das mal mit der Logik der Telekommunikationsbranche zu erklären.“

Vielleicht versteht man das Gebaren der Stiftungen noch besser, wenn man sich genauer ansieht, wer hinter den Akteuren des jüngsten Treffens des „Forum Bildung Digitalisierung“ steht. Es sind eine Reihe von Stiftungen dabei, die in engem Zusammenhang mit Technologie-Unternehmen stehen. Die Robert Bosch- und die Bertelsmann-Stiftung sind Eigentümer milliardenschwerer Technik- und Medienmarken. Die Robert Bosch GmbH trat als Sponsor einer Programmierplatine auf, die an allen deutschen Grundschulen verteilt werden soll.

Der weltweit agierende Bertelsmann-Konzern hat eine eigene Sparte Bildung (Bertelsmann Education Group) gegründet, die mit der Digitalisierung eine Milliarde Euro Umsatz erzielen soll.

Die Konzerne Telekom und Vodafone dürften wohl die direktesten Nutznießer einer Digitalisierung der Schulen sein. Der Großteil der fünf Milliarden Euro, die mit dem Digitalpakt investiert werden, ist dafür vorgesehen, deutsche Schulen ans schnelle Internet anzuschließen – das ist das Geschäftsfeld von Telekom und Vodafone.

Grau unterlegte Einschübe durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: Tagesspiegel, 16.09.2019, Christian Füller, Ihr Geschäft ist die Digitalisierung

Das „Who is who“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda

Bei Annina Förschler, Das „Who is who“ der deutschen Bildungs-Digitalisierungsagenda, Pädagogische Korrespondenz, 58/18, S. 31 – 52, ist nachzulesen:
Weiterhin wird der Diskurs über das Veröffentlichen von Strategie- und Positionspapieren, Handlungsempfehlungen, öffentlichkeitswirksamen Studien und Online-Auftritten wirkmächtig beeinflusst und (mit)gestaltet und (auch) darüber Einfluss auf bildungspolitische Entscheidungen und Agenden-Ausrichtungen genommen. So lässt sich insgesamt eine enorme Steigerung das Akzeptanz und Offenheit der Bevölkerung für die Technologienutzung von Kindern in Schulen und für das Thema „Digitalisierung von Bildung“ feststellen. (S. 46)
Die Organisation LobbyControl spricht in diesem Zusammenhang sogar davon, dass sich die Bildungsministerien – gerade bezüglich des Themas Digitalisierung – von „Konzernen vor sich hertreiben [lassen], anstatt demokratische Prozesse zum Umgang mit Digitalisierungsanforderungen an Schulen zu organisieren. Öffentliche Aufgaben würden zunehmend durch Private übernommen und dadurch „Teile der Bildung der demokratischen Kontrolle entzogen“. (S. 48, Zitate und Literaturangabe siehe Beitrag in „Pädagogische Korrespondenz“)

Siehe auch: Schulen im Dienste der Konzerne, https://bildungsradar.de/2019/01/07/im-dienste-der-konzerne/

Siehe auch: Risiken und Chancen des Einsatzes digitaler Medien in der Schule