„Nach zwei Jahren schulischer Inklusion passt absolut nichts zusammen“

Wunsch und Wirklichkeit

In Nordrhein-Westfalen gilt die Inklusion in der Schule als Regelfall. Zwei Jahre nach der Einführung ziehen Verbände und Lehrer ernüchternde Zwischenbilanz.

25.08.2016, von Reiner Burger

Ende 2013 verabschiedete der Landtag in Düsseldorf ein Gesetz zum gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülern. Kinder mit Handicap werden seitdem nur dann auf die Förderschule geschickt, wenn ihre Eltern das ausdrücklich wünschen. Doch das im Gesetz festgeschriebene Elternwahlrecht wird zunehmend unterlaufen: Immer mehr Förderschulen werden geschlossen, weil sie die Verordnung über die Mindestgrößen von Ministerin Sylvia Löhrmann (Grüne) nicht mehr erfüllen. (…) Gutachter haben im Auftrag ihres Ministeriums errechnet, dass bis zum Jahr 2020 eine Inklusionsquote von 85 Prozent erreicht werden kann; derzeit beträgt sie rund 40 Prozent. (…)

Seit zwei Jahren ist Frau M. nun Klassenlehrerin in der Inklusionsklasse, in der sie bis zum Ende des vergangenen Schuljahrs drei Schüler mit dem Förderbedarf Lernen und einen Jungen mit Förderbedarf emotional-soziale Entwicklung unterrichtet. Er wechselt mit Ende der Sommerferien nun auf eine Förderschule (…). „Es ist ein großes Glück für den Jungen und für meine Klasse, dass seine Eltern eingesehen haben, dass man ihm auf einer Förderschule einfach besser helfen kann.“ Einen Sonderpädagogen hatte die Lehrerin bisher nie an ihrer Seite, und auch im dritten Jahr mit ihrer Inklusionsklasse wird sie keinen Sonderpädagogen bekommen. Bei der Doppelbesetzung in den Hauptfächern werden in der „I-Klasse“ auch weiterhin ab und zu Lehrer aus ihrem Kollegium aushelfen. „Der dauernde Wechsel macht Absprachen und gezielte Förderung unmöglich. Immer wieder müssen fachfremde Kollegen aushelfen (…). In den Nebenfächern gibt es keine Doppelbesetzung (…) weil schon für den Regelbetrieb nicht genügend Fachlehrer vorhanden sind. Frau M.s Erfahrungen mit der Inklusion sind im nordrhein-westfälischen Schulsystem nicht die Ausnahme, sondern die Regel.

(…) Die Lehrerin Frau H. meint: „… die 2014 eingeführte Inklusion ist ein erbarmungsloses Konstrukt, in dem Kinder systematisch zurückgelassen werden“.

Nach Angaben der „Lehrer NRW“ gibt es Förderschullehrer, die an bis zu fünf Regelschulen eingesetzt sind, um dort in ganz unterschiedlichen Rollen inklusiv arbeitende Klassen zu unterstützen. Sie sind den ganzen Tag mit dem Auto unterwegs, in keinem Kollegium mehr zu Hause. Gemeinsame Absprachen und kontinuierliches Arbeiten zwischen Regel- und Förderschullehrern sind so kaum möglich. (…)

„Die Unzufriedenheit bei Schülern, Eltern und Lehrkräften nimmt zu“, warnen die [Lehrer-] Verbände und werfen Schulministerin Löhrmann vor, auf „eine rein quantitative Erhöhung der Inklusionsquote“ fokussiert zu sein.

[Weiter wird ihr vorgeworfen,] den Schulen zu Lasten der Kinder und Lehrer ein völlig ungenügendes Gesetz übergestülpt zu haben. Tatsächlich liegt das Problem noch tiefer. Das Gesetz krankt schon an einer falschen Begründung. Anders als von Rot-Grün im Gesetzgebungsverfahren insinuiert [unterstellt], gibt es keinen völkerrechtlichen Zwang, das gemeinsame zielgleiche und zieldifferenzierte Lernen von Schülern mit und ohne Behinderung im allgemeinen Bildungssystem zu organisieren. In der 2009 von Deutschland ratifizierten UN-Behindertenrechtskonvention ist von einer Schule für alle keine Rede, auch die Schließung von Förderschulen wird nicht gefordert. Ganz im Gegenteil heißt es in der Konvention, dass besondere Maßnahmen für behinderte Menschen nicht als Diskriminierung zu werten sind.

Zum Artikel: FAZ, Bildungswelten, 25.08.2016, Reiner Burger, Wunsch und Wirklichkeit

Individualisierung verkennt das Potenzial sozialer Kontexte beim Lernen

Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden

Dr. Frank Lipowsky ist seit 2006 Professor für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Kassel
Dr. Miriam Lotz ist Akademische Rätin im Fachgebiet Empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Kassel

Auszüge aus: Lipowsky, F. & Lotz, M. (2015). Ist Individualisierung der Königsweg zum Lernen? Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden. In G. Mehlhorn, F. Schulz & K. Schöppe (Hrsg.), Begabungen entwickeln & Kreativität fördern (S. 155-219). München: kopaed

Die Forderung nach einer stärkeren Individualisierung beim Lernen wird als schulpädagogische Antwort auf die wachsende Heterogenität von Schulklassen verstanden: Da die Lernenden so unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen (zsf. Kluczniok, Große & Roßbach 2011, Scharenberg 2012, Trautmann & Wischer 2011), sei es erforderlich, die Lernangebote an den Bedürfnissen der einzelnen Schüler auszurichten und die Lernprozesse weitgehend individualisiert zu organisieren (z. B. Hessischer Landtag 2014). (S. 155)

(…) Auch wenn mit dem Begriff der Individualisierung tatsächlich unterschiedliche Bedeutungen assoziiert werden: Gemeinsam scheint diesen Verständnissen zu sein, dass die Anpassung der unterrichtlichen Angebote an die Bedürfnisse einzelner Schüler herausgestellt wird und dass daraus folgend Unterrichtsphasen, in denen die Schüler individuell für sich arbeiten, für bedeutsamer und wichtiger gehalten werden, während Kommunikations- und Interaktionsprozesse, die auf die Auseinandersetzung mit Mitlernenden und die Interaktion mit der Lehrperson angewiesen sind, in den Hintergrund rücken. (S. 159f)

Nach den bisherigen Studien, die individualisierten Unterricht und Formen von Binnendifferenzierung genauer untersuchen, erfüllen sich die Erwartungen, die man mit diesen Formen des Unterrichts verbindet, nicht in dem erhofften Maße. Hattie (2013) gelangte zum Ergebnis, dass individualisierter Unterricht im Mittel einen lernförderlichen Effekt von d = 0.23 hat, was einem schwachen Effekt entspricht (zur Bedeutung von Effektstärken vgl. Lotz & Lipowsky in diesem Band [Die Hattie-Studie und ihre Bedeutung für den Unterricht – Ein Blick auf ausgewählte Aspekte der Lehrer-Schüler-Interaktion]). Auch die mittlere Effektstärke für binnendifferenzierenden Unterricht ist mit d = 0.16 nicht größer, das heißt Schüler, die in einem Unterricht mit binnendifferenzierten Angeboten lernen, lernen nicht viel mehr dazu als Schüler in einem Unterricht, in dem keine binnendifferenzierende Maßnahmen angeboten werden.

Diese eher geringen Effekte über alle [auch ältere] Studien hinweg überraschen zunächst und werfen die Frage auf, warum sich die Erwartungen, die man mit einer zunehmenden Individualisierung verbindet, vielfach nicht erfüllen. Wie im weiteren Verlauf des Beitrags dargestellt wird, spricht vieles dafür, dass Individualisierungs- und Differenzierungsmaßnahmen im Unterricht deshalb eine so geringe Effektivität haben, weil es an der Qualität der Umsetzung mangelt und weil die entsprechenden Maßnahmen häufig nicht vertiefte Lernprozesse auf Seiten der Schüler anstoßen können (…) (S. 162f)

(…) Unterricht im Allgemeinen und Formen von Individualisierung im Besonderen zielen darauf ab, möglichst alle Lernenden gemäß ihrer individuellen Voraussetzungen zu fördern (Leistungsförderung). Häufig wird mit der Forderung nach einer stärkeren Individualisierung auch die Erwartung verknüpft, dass damit die Leistungsunterschiede zwischen leistungsstärkeren und -schwächeren Schülern verringert werden können (Leistungsausgleich).

Nach allem, was in der Forschung bislang bekannt ist, sind Formen der Individualisierung nicht oder allenfalls bedingt geeignet, die Leistungsschere zwischen stärkeren und schwächeren Schülern zu verringern, sofern man diese kompensatorische Funktion überhaupt als Ziel verfolgt. Es gibt sogar Hinweise darauf, dass sich die Leistungsschere zwischen stärkeren und schwächeren Schülern, wenn sich der Unterricht durch wenig Lehrerlenkung und wenig Strukturierung auszeichnet, eher weitet. (…) Geöffnete Unterrichtsformen laufen demnach Gefahr, insbesondere die Schüler mit geringeren Vorkenntnissen zu benachteiligen, da die Komplexität der behandelten Probleme und Aufgaben das Arbeitsgedächtnis der Schüler zu stark belastet und damit das Lernen und Verstehen neuer Inhalte erschwert. (…) (S. 167f)

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Richtig schreiben, lesen und – verstehen

Unter dem Titel: „Totalschaden für die Orthographie“ berichtet am 10.8.2016 Heike Schmoll in der FAZ:

(…) Den Bildungspolitikern hat [der Vorsitzende des Deutschen Philologenverbandes] Heinz-Peter Meidinger vorgeworfen, den Rechtschreibunterricht seit den Lehrplänen der neunziger Jahre systematisch zu vernachlässigen, weil sie als Bildungsbarriere gelte. In der Tat gehört es zum festen Arsenal einiger schulpolitischer Ideologen, die Rechtschreibung als Herrschaftsinstrument zu missachten. So stand es lange genug in den dürren Rahmenlehrplänen für den Deutschunterricht in Hessen, dass Rechtschreibung ohnehin nur deshalb gelernt wurde, um sie kritisieren zu können.

Dass es mit den Orthographiekenntnissen ihrer Schüler nicht zum Besten steht, wissen die meisten Kultusminister sehr wohl. Nicht umsonst haben sie sich seinerzeit geweigert, die Rechtschreibleistung als Teil des Leistungsvergleichs zwischen den Ländern überprüfen zu lassen. [Heute wird die Rechtschreibleistung wieder einbezogen.]

Doch warum lassen Kultusminister es sehenden Auges zu, dass in den Grundschulen keine Diktate mehr geschrieben werden, weil bis zum Ende der dritten Klasse ohnehin nur nach dem Hören (phonetisch) geschrieben wird und das Erlernen der Orthographie auf die vierte Klasse vertagt wird? [Ein Vertreter dieser Methode ist Hans Brügelmann, siehe weiter unten]. Damit sind schwächere Schüler überfordert. Mit der Gleichmacherei haben die Minister weitere Ungleichheiten geschaffen. Die Folgeschäden sollen dann die Lehrer weiterführender Schulen beseitigen und scheitern dabei. (…)

Zum gleichen Thema berichten am 10.8.2016 im Berliner Tagesspiegel Amory Burchard und Tilmann Warnecke im Artikel „Richtig schreiben, lesen – und verstehen“:

Meidinger führt aus: (…) Es sei ein „schwerer Fehler“, dass in einigen Bundesländern keine benoteten Rechtschreibdiktate mehr geschrieben werden dürften. In keinem anderen europäischen Land werde zudem dem muttersprachlichen Unterricht in den Stundentafeln so wenig Platz eingeräumt. (…)

Man [müsse] sich klar sein, so der Schriftsprach- und Grundschuldidaktiker Hans Brügelmann, dass Rechtschreibung eine „dienende Funktion“ im Rahmen einer umfassenden Schriftsprachkompetenz habe: Das Ziel, möglichst korrekt zu schreiben, dürfe andere Formen der Schriftsprache, wie das Lesen und Verfassen von Texten, nicht dominieren. „Wem nutzt es, Belanglosigkeiten oder inhaltlichen Unsinn orthografisch korrekt schreiben zu können?“

Im Tagesspiegel schreibt am 14.8.2016 Peter von Becker „Rechtschreibung heute – Es geht um mehr“:

(…) Die heutige Sorge freilich betrifft nicht die Details bestimmter Schreibweisen [Rechtschreibreform], sondern die Grundlegende Kompetenz junger Leute, überhaupt noch lesen, komplexere Texte verstehen und sich dazu sprachlich, das heißt auch: schriftlich angemessen, äußern zu können. (…) Denken und Sprache, die unsere Identität ausmachen, hängen unauflöslich zusammen. Schärfe, Klarheit, Ausdrucksvermögen brauchen aber ein Mindestmaß an Form. Deshalb sprechen, schreiben, lesen wir – und sollten es weiter können: Ohne unser Hirn, wie schon beim Kopfrechnen, bloß an computerisierte Hilfen und Schirme zu delegieren [kann nicht die Zukunft sein].

aus der Streitschrift: „Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung“ von Prof. Konrad Paul Liessmann

Schreiben nach dem Gehör! Schreiben, wie man spricht, ohne dabei korrigiert zu werden – das könnte die Kinder traumatisieren -, wird schon seit einigen Jahren praktiziert und zeitigt nun seine sichtbaren Erfolge: das Ende der Orthographie.
“Lesen und Schreiben sind Kulturtechniken, deren grundlegende Beherrschung unerlässlich ist. Dass der Erwerb dieser Techniken nicht jedem leichtfällt, ist kein Grund, das Betrachten von Bildern zu einem Akt des Lesens und das Ankreuzen von Wahlmöglichkeiten zu einem Akt des Schreibens hochzustilisieren. Besser wäre es, all jene, die Schwierigkeiten beim Erwerb dieser Fähigkeiten haben, mit allen zur Verfügung stehenden Mitteln zu unterstützen, damit sie wirklich lesen und schreiben lernen.”
Liessmann weiter: “So wohltönend können die Reden der Bildungsreformer und ihrer politischen Adepten gar nicht sein, dass sich dahinter nicht jene Geistfeindlichkeit bemerkbar machte, die den Analphabetismus als geheimes Bildungsziel offenbart.” (siehe Bücherliste)

Blamable Schulleistungen

Regelstandards von mehr als der Hälfte der Schüler nicht erreicht

Die Vergleichsarbeiten Vera 8 (siehe unten) der Schüler an Haupt-, Werkreal-, Real- sowie Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg sind desillusionierend ausgefallen.

Die Schulleistungen befinden sich im freien Fall, was ein Ergebnis schulpolitischer Versuchsanordnungen ohne Berücksichtigung von Leistungen ist, berichtet die FAZ in ihrem Artikel „Blamable Schulleistungen“ vom 9.7.2016. Das wichtigste Ergebnis des Leistungsvergleichs ist, dass die Regelstandards von mehr als der Hälfte der Schüler nicht erreicht werden, sie bleiben – wenn überhaupt – auf Grundschulniveau. An einen gelingenden Übergang in die gymnasiale Oberstufe bzw. in eine Berufsausbildung ist nicht zu denken. Die Schulen in Baden-Württemberg haben – trotz gewaltiger Investitionen in Personal- und Sachmittel [besonders in die Gemeinschaftsschulen] – ein erhebliches Qualitätsproblem.

Rechtschreibung:
An Haupt- und Werkrealschulen erreichen 67% der Schüler nicht das erforderliche Leistungsniveau (Regelstandard), an den Realschulen sind es in diesem Fach 20%, an den Gemeinschaftsschulen 48%.

Mathematik:
An den Haupt- und Werkrealschulen verfehlten die Regelstandards 84% der Schüler, an den Realschulen 44% und an den Gemeinschaftsschulen sind dies 64% der Schüler.

Anzumerken ist, dass von den rund 270 Gemeinschaftsschulen in BW, eingerichtet durch die vorhergehende grün-rote Landesregierung, nur 41 Schulen (die zuerst gegründet worden sind) teilgenommen haben.

An den Gymnasien erreichten in den abgefragten Fächern weniger als 10% der Schüler die Mindeststandards nicht.

Durch die unterschiedlichen Reformansätze verschiedener Regierungen ist das Schulsystem in Baden-Württemberg „unübersichtlich“ geworden. [Es wurde mit verschiedenen Schülerjahrgängen, auf Vorgabe der Bildungspolitik, experimentiert.] Die derzeitige Kultusministerin Susanne Eisenmann (CDU) hält es für durchaus angebracht, das strittige pädagogische Konzept der Gemeinschaftsschulen noch einmal zu überprüfen.

Artikel: FAZ, 09.07.2016, Rüdiger Soldt, Blamable Schulleistungen; FAZ, 11.07.2016, Rüdiger Soldt, Schlecht rechnen an der „Restschule“

siehe auch: FAZ vom 6.8.2016, „Wir wollen Ruhe im Schulsystem“. Rüdiger Soldt inteviewt die neue baden-württembergische Kultusministerin Susanne Eisenmann:

(…) Nach den Vergleichsarbeiten Vera 8 sind die Leistungen der Gemeinschaftsschüler im Rechnen und in der Orthographie besonders schlecht. Wie wollen sie die Qualität der Gemeinschaftsschulen verbessern?

(…) Wir müssen bei der Qualität nachjustieren. Gerade an den Gemeinschaftsschulen gibt es Defizite bei den zentralen Kompetenzen. Das pädagogische Konzept ist nun mal so, wie es ist und wie es von der Vorgängerregierung auf den Weg gebracht worden ist. Auch die Eltern erwarten ja zu Recht Qualität, und wenn es dafür notwendig ist, werden wir auch das pädagogische Konzept hinterfragen müssen.

siehe auch: Rundbrief Nr. 1/2016, Schule und Bildung in der neuen Legislaturperiode, Arbeitskreis Schule und Bildung in Baden-Württemberg

Die Vergleichsarbeiten VERA 8 sind schriftliche Arbeiten in Form von Tests, die den Kompetenzstand von Schülerinnen und Schülern hinsichtlich der länderübergreifend verbindlichen Bildungsstandards im zweiten Schulhalbjahr der Klasse 8 untersuchen. Im Rahmen von VERA 8 werden einzelne ausgewählte Kompetenzbereiche in den Fächern Deutsch und Mathematik, sowie Englisch oder Französisch überprüft.

Die Arbeiten werden länderübergreifend vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), Berlin entwickelt [ Beispielaufgaben ]. VERA ist das einzige explizit standardbezogene Verfahren, das bundesweit eingesetzt wird, um insbesondere den einzelnen Schulen eine abgesicherte datengestützte Standortbestimmung zu ermöglichen und daraus einen Handlungsbedarf abzuleiten.

Die Vergleichsarbeiten VERA 8 vermitteln den Lehrkräften, den Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern und Erziehungsberechtigten objektive Informationen über den individuellen Lernstand zum Testzeitpunkt hinsichtlich ausgewählter Kompetenzbereiche der Bildungsstandards.

Es stehen jeweils drei verschiedene Testheftversionen pro Fach mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad zur Verfügung. Das Testheft mit mittlerem Schwierigkeitsgrad (II) setzt sich aus Aufgaben des weniger schwierigen Testheftes (I) und des schwierigsten Testheftes (III) zusammen.
Die Hauptschulen / Werkrealschulen, Realschulen und Gemeinschaftsschulen [in BW] setzen die Testheftversion I und die Gymnasien die Testheftversion II ein.

VERA 8-Prüfungen in NRW

Im Artikel der Wirtschaftswoche vom 17.03.2016, „Bildungskatastrophe Deutschland: So lächerlich sind die Mathe-Prüfungen in NRW“ von Ferdinand Knauß ist zu lesen:

„Zum extrem niedrigen Anspruch der Aufgaben kommt noch eine großzügige Fehlertoleranz: Schon mit 38 Prozent richtig beantworteten Aufgaben gilt ein Schüler als „ausreichend“ kompetent.“

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) und die Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule (QUA-LiS NRW) nahmen gemeinsam wie folgt korrigierend Stellung:

(…) Die Lernstandserhebungen dienen der Unterrichtsentwicklung, nicht der Diagnose der Leistungen einzelner Schülerinnen und Schüler. Daher ist auch keine Benotung vorgesehen (…). Es geht bei den Lernstandserhebungen somit nicht darum, ob Schülerinnen und Schüler einen Test “bestehen“, sondern um die Rückmeldung des Leistungsstands von Klassen zum Zweck der Unterrichtsentwicklung. Auf Noten verweisende Begriffe wie „ausreichend“ sind daher nicht passend.

Frage: Sind nun die „irreführenden Darstellungen“ fachlich richtig gestellt oder die Ergebnisse des Vergleichstests durch die Institute schöngeredet?

„Die Schulen seit Jahren auf Verschleiß gefahren“

Schulsanierung: Viel versprochen, oft gebrochen

Zum Beginn des Wahlkampfs haben die Parteien die Sanierung maroder Schulen wieder entdeckt – nicht zum ersten Mal. Eine echte Veränderung würde Milliarden kosten.

Tagesspiegel, 08.06.2016, Ulrich Zawatka-Gerlach

(…) Die Lage [der Schulen in Berlin] ist insgesamt so ernst, dass auf einmal viele Parteien darüber grübeln, wie sich die Gabriel’schen Kathedralen der Bildung in einen menschenwürdigen Zustand versetzen lassen. (…) Es wurde zu lange weggeschaut, wie bei vielen anderen Dingen auch, die jeden Berliner gelegentlich in den Wahnsinn treiben. (…)

Bild: Schulforum-Berlin, 30.06.2016, „Die Gabriel’schen Kathedralen der Bildung“, Fichtenberg-Gymnasium

Das Problem zerbröselnder Schulgebäude ist seit den neunziger Jahren bekannt – den Schülern und Eltern, aber auch dem Senat, dem Abgeordnetenhaus und den Bezirken. Schon vor zehn Jahren wurde der Sanierungsbedarf auf 900 Millionen Euro geschätzt. Inzwischen sind daraus 2,5 Milliarden Euro geworden (…).

[Die Veröffentlichung der „Rohdaten“ zur Höhe des Schulsanierungsbedarfs, so Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD), könne „Anfang Juli“ erfolgen. In internen Berichten hatte Finanz-Staatssekretärin Margaretha Sudhof (SPD), die bezirklichen erhobenen Daten sogar als „Müll“ eingestuft. (TSP, 07.06.2016, Darauf können sie nicht bauen)]

Rund fünf Milliarden Euro – so viel kostet die Sanierung und Modernisierung der Berliner Schulen. Das hat der Gebäudescan ergeben, der in allen Bezirken nach einheitlichen Kriterien durchgeführt wurde. Am Donnerstag [30.06.2016] veröffentlichte die Senatsbildungsverwaltung die noch unbereinigten Zahlen und gab ein Ziel aus: In den nächsten zehn Jahren soll der Sanierungsstau aufgelöst werden. Bis dahin sollen die schlimmsten Schäden behoben sein. Rund 1,5 Milliarden Euro sind allein dafür nötig. (siehe TSP vom 01.07.2016, Löcher machen Schule, Was kann Berlin gegen die maroden Schulen tun?)

Mit einem Durcheinander aus Landes- und Bezirksprogrammen, gelegentlich auch mithilfe von Bundesmitteln wurde und wird an den öffentlichen Schulen herumgebastelt. Erst jetzt, drei Monate vor der Berliner Wahl, dämmert es den politisch Verantwortlichen, dass man so nicht vor die Wähler treten kann.

Die CDU und SPD versprechen, dass jetzt ganz schnell geht, was seit Jahrzehnten nicht gelöst ist. Also werden schnell Wahlversprechen formuliert, an die aber keiner glauben mag, der die Berliner Verhältnisse näher kennt. (…)

Aber die SPD, die seit 20 Jahren den Bildungs- und fast genauso lang den Finanzsenator stellt, kann sich jetzt nicht mit ein paar hübschen Ideen für Modellprojekte und Beschleunigungsprogramme aus der Affäre ziehen. Denn Politik ist, wie vieles im Leben, Vertrauenssache. Und es sind nicht nur die Schulen – fast die gesamte öffentliche Infrastruktur der Hauptstadt ist in einem erbarmungswürdigen Zustand. (…)

Das ist eine Aufgabe, die jetzt begonnen werden muss, aber erst von der nächsten und übernächsten Generation gelöst werden kann. Wer mehr verspricht, will die Wähler betrügen.
[Ganze Schülergenerationen wurden bereits jahrelang betrogen]

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

zum Artikel: Der Tagesspiegel, 08.06.2016, Ulrich Zawatka-Gerlach, Viel versprochen, oft gebrochen

„Berliner Bildungsverwaltung will ihre Bilanz schönen“

Abschlussprüfungen an Berliner Schulen

Mathe zu leicht, Bio zu wirr

Bei den Prüfungen an Berlins Schulen hat das Niveau der Aufgaben nachgelassen – sagen Lehrer. Und äußern einen Verdacht.

Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus

Die Klausuren sind geschrieben, bald beginnen die Zeugniskonferenzen, aber Erleichterung will sich nicht einstellen: Gymnasiallehrer beklagen im aktuellen Abitur „wachsweiche Prüfungen“ in Mathematik und eine „wirre Aufgabenstellung“ in Biologie. Sekundarschulen und Berufsschulen hadern damit, dass die Hürden in die gymnasialen Oberstufen gesenkt wurden. Alle zusammen haben den Eindruck, „dass die Bildungsverwaltung ihre Bilanz schönen will“. (…)

Unter den Kollegen von Thilo Steinkrauß, Fachbereichsleiter Mathematik am Herder-Gymnasium in Westend sei es „unstrittig, dass der Schwierigkeitsgrad streng monoton fallend ist“. (…) „Die Leistungskursklausuren waren tendenziell leichter als sonst“, zitiert Martin Meinhart, Mittelstufenkoordinator der Spandauer Martin-Buber-Sekundarschule, seine Mathematik-Kollegen. Die Schüler hätten im Schnitt eine glatte Zwei erreicht. (…)

Die Universitäten konstatieren allerdings seit Jahren eine eher rückläufige Tendenz beim Wissen, das die Schüler mitbringen: „Sie sind nicht dümmer, sie haben nur weniger gelernt“, fasst FU-Mathematik-Professor Günter Ziegler seine Beobachtungen zusammen. (…)

Unabhängig von den aktuelle Aufgaben steht für den Verband der Oberstudiendirektoren fest, „dass es bei den Anforderungen in den nächsten Jahren dringend wieder eine Tendenz nach oben geben muss“, betont der Vorsitzende Ralf Treptow.

Daran ist allerdings nicht zu denken. Im Gegenteil. Nachdem 2015 die Zahl der Berliner Schüler ohne Abschluss bei über zehn Prozent lag, ist die Hoffnung zerstoben, dass schon allein die Abschaffung der Hauptschulen zu besseren Ergebnissen führen würde. [Erstaunlich, dass durch diesen Etikettenwechsel doch viele glauben, es seien nun höhere Bildung und qualifiziertere Schüler unter dem Banner eines neuen Schulnamens und einer neuen Schulart versammelt.]
Insbesondere an der Mathematik scheitern viele. Das sei wohl auch der Grund dafür, dass die diesjährigen Mathematikaufgaben im Mittleren Schulabschluss noch leichter als bisher ausgefallen seien, vermuten mehrere Lehrer.

Gleichzeitig weisen sie aber darauf hin, dass die Mathematikarbeit überhaupt noch die letzte echte Hürde sei: „Die Englischklausur kann man zumindest auf dem Niveau der Berufsbildungsreife bestehen, ohne ein Wort Englisch zu können“, sagt ein Englischlehrer mit Hinweis auf die Aufgaben zum Ankreuzen. Der Verzicht auf das Sitzenbleiben in den Sekundarschulen habe den Niveauverlust noch befördert, bedauert ein anderer Sekundarschulvertreter. (…)

Was die [Lehrer-]Kollegen aus anderen Sekundar- und auch Berufsschulen allerdings viel mehr umtreibt, ist der Niveauverlust in Klasse elf: Seitdem Schüler mit einer Fünf im Hauptfach und einem Durchschnitt von Drei minus in die gymnasiale Oberstufe dürfen, scheitern sie massenhaft. „Wir haben noch nie so viele blaue Briefe geschrieben“, berichten mehrere Schulen. (…) „Man suggeriert den Schülern, dass sie es schaffen können und lockt sie in eine Falle, anstatt dass sie mit einer Berufsausbildung anfangen“, bedauert ein stellvertretender Schulleiter aus Neukölln. Das sei „vertane Lebenszeit“. Der Verzicht auf das Sitzenbleiben in den Sekundarschulen habe die Entwicklung befördert, dass die Schüler beim Mittleren Schulabschluss (MSA) oder spätestens in Klasse elf massenweise scheitern.

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

zum Artikel: Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Mathe zu leicht – Bio zu wirr

siehe auch: Der Tagesspiegel, 20.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Grübeln überflüssig
Die zentralen Mathematikprüfungen für Zentklässler waren in diesem Jahr auffallend leicht zu bestehen. Lehrer kritisieren den Test als „Pillepalle“. Aus Bayern heißt es, das Niveau entspreche der siebten Klasse.

siehe auch: Schriftliche Prüfungsarbeit zur erweiterten Berufsbildungsreife und zum mittleren Schulabschluss 2016, 10. Mai 2016, im Fach Mathematik

siehe auch: Der Tagesspiegel, 08.05.2014, Susanne Vieth-Entus, Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss

In Berlin und den Bundesländern wie auch im Nachbarland Österreich gilt politisch der OECD-Wille, die Abiturientenzahlen nach oben zu treiben. Das hat seinen Preis!

Die Berliner Bildungspolitik kann das Problem nicht weiterhin ignorieren oder schönreden. Es ist im Sinne einer fundierten Bildung unserer Schülerinnen und Schüler zu lösen und nicht auf deren Kosten!

siehe auch: FAZ, 18.05.2016, Hans-Jürgen Bandelt, Hans- Jürgen Matschull, Denken darf hier nur der Taschenrechner

Das Mathematikabitur 2016 in Niedersachsen, das nun nach massiven Beschwerden weniger streng bewertet wird, muss für viele Betroffene, schwache wie starke Schüler, das Grauen gewesen sein. Kultusministerin Frauke Heiligenstadt ließ gleich nach den ersten heftigen Protesten höchstpersönlich verlauten, dass die Aufgaben anspruchsvoll, aber vom Schwierigkeitsgrad leistbar gewesen seien und den Vorgaben entsprochen hätten. Das ist erstaunlich. Denn in fachlicher Hinsicht ist die zugrundeliegende Mathematik als einfach bis banal zu bezeichnen. Die Aufgabensteller scheuten jedoch keine Mühe, die simplen und rein schematisch lösbaren Aufgaben mit einem Textwust zu versehen, der Realitätsbezug und Anspruch vorspiegeln soll. Schwammige Formulierungen und Gedankensprünge taten ein Übriges. (…)

Hans-Jürgen Bandelt ist Professor für Mathematik an der Universität Hamburg, Hans-Jürgen Matschull lehrt Mathematik und Physik am Lichtenberg-Gymnasium in Cuxhaven.