Schlagwort-Archiv: Lernerfolg

„Die Lehrkraft muss Mut zum Handeln und zum Vormachen haben“

Die Lehrkraft als Modell

von Dorothee Gaile
Kaum ein Thema weckt über Generationen und Professionen hinweg so starkes Interesse wie die Frage, was denn unter einem guten Unterricht und unter einer guten Lehrkraft zu verstehen sei. Schließlich verfügt jede und jeder über eigene Erfahrungen in diesem Feld.

(…) Auf der Suche nach Erfolgsfaktoren für gelingenden Unterricht wird vorrangig die Sozialform und die damit einhergehende Lehrer-Schüler-Interaktion genannt. Als Beispiel mag die ernsthafte Nachfrage einer Fortbildungsteilnehmerin gelten, ob ein zeitgemäßer Unterricht „überhaupt noch einen Lehrervortrag“ vertrage. Diese Frage ist mitnichten banal. Sie lässt sich als Symptom einer Verunsicherung mit Blick auf die eigene Rolle werten. (…) Offenbar sind das Selbstverständnis der Lehrkraft, ihre Wahrnehmung der Lernenden, ihr Handlungsziel und die damit korrespondierenden Lehr-Lernstrategien viel mehr von Bedeutung für lernwirksamen Unterricht als die äußere Inszenierung des Unterrichts. (…)

Der Erfolg von Lehr-Lernstrategien ist an gelingende Lehrer-Schüler- und Schüler-Schüler-Interaktion geknüpft. Gute Chancen hat das Lernen dann, wenn es der Lehrkraft gelingt, ein unterstützendes Interaktionsklima im Klassenraum zu schaffen. Dies hat zwei Aspekte, einen sozial-emotionalen und einen kognitiven (GAILE 2010, S. 75–84). Zum einen sollte die soziale Interaktion im Klassenraum ermutigend auf die Lernenden wirken. Nur so werden Jugendliche ihre Unsicherheiten, z. B. mit Blick auf unbekanntes Fachvokabular oder anspruchsvolle Satzstrukturen, ohne Angst vor Beschämung offen thematisieren und auch bearbeiten. Zum anderen ist unterrichtliches Vorgehen dann wirksam, wenn es die Lernenden kognitiv aktiviert und dabei ihre Lernprozesse kognitiv unterstützt (ROSEBROCK 2014, S. 73 f.). (…) Die Art und Qualität der Kommunikation zwischen Lehrkräften und Lernenden ist offenbar von ausschlaggebender Bedeutung für lernwirksames bzw. –unwirksames Unterrichtsgeschehen. (…) Setzt die Lehrkraft ihre Impulse als Denkfrage (Higher-order question), die statt des Memorierens von Fakten nach Begründungen („Worauf führst du das zurück?“) und Hypothesenbildung („Wie würde sich das Ergebnis verändern, wenn… ?“) verlangt, kann Unterricht eine Tiefendimension entfalten, bei der die Köpfe der Lernenden rauchen. (…) Als lernwirksames Verfahren gilt auch das Modellieren des angestrebten Lernverhaltens (vgl. GARBE, ROSEBROCK, HATTIE, TIMPERLEY). Dabei führt die Lehrkraft als Expertin ihres Faches den Lernenden laut denkend ihre eigenen gedanklichen Prozeduren und Problemlösungen beim Bewältigen einer Aufgabe vor. Die bewusste Übernahme der Rolle als Lernmodell gehört jedoch zumeist nicht zum Standard des Handlungsrepertoires von Unterrichtenden. (…) Der Deutschdidaktiker Heiner Willenberg benannte es so: „Der Könner muss Mut zum Handeln und zum Vormachen haben“ (WILLENBERG 2007, S. 187) (…)

In allen Facetten lässt sich Lernen am Modell in der Dokumentation des Tanzprojekts „Rhythm is it“ beobachten, geleitet vom Choreographen Royston Maldoom in Zusammenarbeit mit dem Berliner Philharmonie Orchester. 240 Schülerinnen und Schüler aus 25 Ländern, darunter viele aus kulturell unterprivilegierten Familien mit begrenzter Schulbildung, meist ohne jegliche Kenntnis klassischer Musik, übten Strawinskys „Le Sacré du Printemps“ ein und führten es erfolgreich auf. Royston Maldoom und sein Team ließen sie einen anspruchsvollen Ausbildungsprozess mit klaren Regeln für Erfolg durchlaufen. Die Erwachsenen zeigten modellhaftes Verhalten, das sich nicht nur auf Willensstärke und Ausdauer beim Umgang mit anfänglichen Misserfolgen bezog, sondern auch auf die beim Tanzen zu beherrschenden Techniken in Soloparts, Paar- und Gruppenformationen. Während sich die Tanznovizen durch das stimulierende und anspruchsvolle Modellieren zunehmend verbesserten, konnten sich ihre Vorbilder immer stärker zurückziehen, sodass die „Lehrlinge“ am Ende buchstäblich die Hauptrollen spielen konnten.

Aussichtsreiches Lernen am Modell findet seine theoretische Begründung in den Studien des russischen Lernpsychologen Lev Wygotski. Aus diesen wissen wir: Selbstständiges Problemlösen stellt sich beim lernenden Kind nicht automatisch ein. Vielmehr kann es durch geschickte Lern-Arrangements und direkte Instruktion des Erziehenden, also durch soziale Vermittlung [durch einen „kompetenten Anderen“], gefördert werden. (…)

Auf welche Weise eine möglichst effektive Lernunterstützung – mit dem Ziel der zunehmenden Selbstständigkeit der Lernenden – ablaufen kann, hat Wygotski in vier Schritten beschrieben: In einem ersten Schritt erläutert und demonstriert der Experte, also der „kompetente Andere“, als Modell das gewünschte Lernverhalten an Aufgabenbeispielen aus dem Unterrichtskontext. In einem zweiten Schritt stützt er das Lernen des Novizen durch geeignete Hilfen. Die von den Kognitionspsychologen Bruner, Wood und Ross gewählte Metapher des sogenannten „Scaffolding“, also des Bereitstellens eines Lerngerüsts, vergleichbar mit dem Gerüst beim Hausbau, drückt aus, dass die Lernunterstützung nur vorübergehend gewährt wird. Mit zunehmender Selbstständigkeit des Lernenden kann diese Unterstützung in einem dritten Schritt stufenweise abgebaut werden. Dieser Prozess wird auch als „Fading“ bezeichnet. Der vierte Schritt ist dann vollzogen, wenn Lernende das Erlernte selbstständig anwenden und reflektieren können. (…) Je mehr Autonomie ein Lernender erwirbt, umso stärker kann sich das Modell, also die Expertin oder der Experte, zurückziehen. (…)

Fazit: „Der Könner muss Mut zum Handeln und Vormachen haben und er muss später wieder loslassen können, wenn seine Schüler ihre eigene Mischung angewandter Kategorien erfolgreich praktizieren“ (WILLENBERG 2007, S. 187). Denn wenn Schülerinnen und Schüler am Modell erleben, wie sie anspruchsvolle Lernsituationen bewältigen können, entwickeln sie als Lernende ein positiveres Selbstkonzept. Sie werden zu erfolgreichen Lernerinnen und Lernern. Das führt zu einem Erfolgserlebnis für Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler.

Aus: BildungBewegt, Nr. 27, Dorothee Gaile, Die Lehrkraft als Modell oder: Könnerinnen und Könner mit Mut zum Handeln und zum Vormachen, Publikation des Hessischen Kultusministeriums für Lehrerbildung – wird nicht mehr aufgelegt!

„Verhaltensauffällige Kinder zahlen heute einen hohen Preis für den Machbarkeitswahn ideologischer Schulreformer“

Rettungsinsel für Versager

von Regina Mönch

Verhaltensauffällige Kinder sind der Schrecken ihrer Schule und doch selbst in Not. In Berlin stärkt ein exklusives Schulprojekt diese Verlierer der Inklusionsreform.

Sie rasten aus, scheinbar ohne Grund, und zwingen eine ganze Klasse in den Bann ihres Ausbruchs. Sie gelten schnell als unverbesserliche Prügler, sind unkonzentriert und laut, ihre Schulleistungen schwanken extrem – sie sind oft der Schrecken einer Schule, auch wenn das niemand so sagen würde. Psychisch auffällige Kinder und Jugendliche sind die wohl größte Herausforderung des mit aller Macht durchgesetzten Inklusionsprojektes. Lehrer verzweifeln daran nicht selten, die Kinder aber, die stark verhaltensauffälligen, immer. Es sind vernachlässigte Kinder darunter und überbehütete, Hochbegabte und solche mit enormen Lernproblemen, Hyperaktive und Depressive. Letztere, in sich zurückgezogen und still, werden dann als Erleichterung erlebt, obwohl die pädagogischen Alarmglocken schellen müssten. (…)

Fast immer erleben sie sich schließlich als böse, als permanente Versager, die keiner mag und erträgt; nach zu vielen Misserfolgen lernen sie vor allem eines: nicht zu lernen. (…)

Verhaltensauffällige Kinder zahlen heute einen hohen Preis für den Machbarkeitswahn ideologischer Schulreformer, die exklusive Förderkonzepte gerade für psychosoziale Störungen geringschätzen, sie gar als Diskriminierung, als „Abschiebepädagogik“ denunzieren – ein Störfaktor auf dem Weg „in eine neue Welt“, in der alle mit allen können sollen, koste es, was es wolle. Seit einigen Jahren gibt es in Berlin auf dem Gelände des Westend-Klinikums einen Ort für diese Kinder, eine kleine, exklusive Schule, schwer erkämpft gegen alle verbohrten Widerstände. Mit ihren hochdifferenzierten Lern- und Therapiekonzepten schafft sie überhaupt erst einmal die Voraussetzung dafür, dass diese Schüler einen Weg ins normale, selbstbestimmte Leben finden, wozu später wieder eine Regelschule oder eine Berufsausbildung gehört.

In der Nachbarschaft ist die Klinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie; ihr Chefarzt Michael von Aster hat diese ungewöhnliche Schule, die Erziehung, Bildung und Therapie zusammenführt, erfunden. Sie war zu Beginn ein Experiment, nirgendwo erprobt, beglaubigt allein durch jahrelange Erfahrung und Beobachtung, dass genau dieser Baustein fehlt. (…)

An seiner Seite ist von Anfang an die Sonderpädagogin Kerstin Schicke, die Schulleiterin dieser Rettungsinsel, eine begeisterte Pädagogin mit guten Nerven, die dieses Modell, das vom vermeintlich einzig wahren Weg der radikalen Inklusion abwich, selbstbewusst verteidigte, wo es nötig war. Und es war oft nötig. (…) [Sie] haben sich ein hochmotiviertes Team aus Therapeuten und Lehrern zusammengestellt, das für jedes Kind, jeden Jugendlichen ein eigenes Konzept erarbeitet, in das die Eltern einbezogen werden; denn fast allen Störungen liegt ein Beziehungsproblem zugrunde, das ohne sie nicht zu überwinden ist. Der Alltag an dieser „Schule am Westend“, die offiziell „Zentrum für schulische und psychosoziale Rehabilitation“ heißt, ist einerseits ganz normal an den Lehrplänen ausgerichtet. Zusätzlich aber arbeiten Ergo-, Kunst-, Musik- und Sporttherapeuten mit den Schülern.

Der Erfolg dieser Modellschule ist überwältigend. (…) Viele Ehemalige schreiben noch jahrelang an die Schule, wie es ihnen im neuen Leben ergangen ist: dass sie sich, früher fast Schulabbrecher mit Tendenz zum funktionalen Analphabetismus, jetzt auf ihr Abitur vorbereiten oder auf andere Schulabschlüsse oder einen Beruf. (…)

Dieses mit Eigensinn und hoher Professionalität geführte Berliner Modell zeigt, dass Exklusion in vielen Fällen erst die Voraussetzung für Inklusion schafft. Wer das, aus welchen Gründen auch immer, ignoriert, nimmt das verhinderbare Versagen junger Menschen in Kauf. Die einst hochangesehene deutsche Sonderpädagogik hat durch die umstrittene Radikalreform der inklusiven Regelschule nicht nur an Niveau verloren. Es ist bereits so viel Schaden angerichtet, dass Einkehr und Umkehr in vielen Fällen eigentlich dringend geboten sind.

zum Artikel: FAZ, Feuilleton, 27.12.2016, Regina Mönch, Rettungsinsel für Versager

Integration im Klassenzimmer

Mikrokosmos statt Mikroghetto

TSP, 12.04.2016, Kommentar von Caroline Fetscher

An den Tag werden sie noch lange denken – und ihre Lehrer auch. An einem Gymnasium in Berlin haben sie ein klassisches Theaterstück inszeniert, ein Dutzend Schülerinnen und Schüler. Sie haben lange geprobt, nachgedacht, viel gelacht, sich manchmal gezankt, eine Menge Text gelernt – und schließlich das Stück klar, klug und spielfreudig auf die karge Bühne ihrer kahlen Aula gestemmt. Grandios! Dann das Wunder: Als alles vorüber war, wollten sie gar nicht mehr weg. Am liebsten wären die jungen Schauspieler über die Osterferien in der Schule geblieben, staunt strahlend einer der Lehrer. So etwas passiert selten, schon gar nicht hier. Und hier auch nur, weil sich Pädagogen, oft in ihrer freien Zeit, enorm engagieren für Kinder und Jugendliche, die Mustafa oder Fatima heißen.

Es ist nämlich eine der Schulen im Land, wie es sie gar nicht geben dürfte. (…) 97 Prozent [der Schüler] sind „nicht deutscher Herkunft“, was Ämter gern mit „ndh“ abkürzen. Längst hätte eine Quotenregelung für „ndh-Kinder“ solchen Missständen vorbeugen müssen: maximal 50 Prozent, minimal 10 Prozent Kinder, die nicht Muttersprachler sind, das wäre ein Anfang, das groteske Ungleichgewicht zu verändern. (…)

Parallelgesellschaft pur, sozialpolitisch absurd, bildungspolitisch ein Irrsinn. Wie passiert das? Na ja, heißt es bei den Verantwortlichen, das kam einfach so, mit der Zeit. (…)

Naja ist nicht genug. Naja ist ein Armutszeugnis (…) für die fatale Denkarmut der Funktionseliten, die nicht verstehen wollen, was Teilhabe an einer aufgeklärten, dialogfähigen Öffentlichkeit bedeutet – und dass sie durch Schulen zur Welt kommen muss. Wo Lehrende die einzigen Muttersprachler sind, wie sollen da Schüler ohne enorme, zusätzliche Kraftanstrengung in der Landessprache heimisch werden? Wie soll das gehen? Höchstens in Glücks- und Einzelfällen, wenn so ein seltener Funke überspringt von der Probebühne ins Leben. (…)

[Unsere Schulen werden] zum elementar wichtigsten Ort, um in der aufnahmefähigsten Phase der Entwicklung Gemeinsamkeit zu erfahren. In der Schule als Mikrokosmos der Gesellschaft wird deren demokratisches Fundament kontinuierlich erneuert. Dabei entsteht die Öffentlichkeit von morgen. Vor allem darum darf kein einziger solcher Mikrokosmos ein Mikroghetto sein.

zum Artikel: Der Tagesspiegel, 12.04.2016, Caroline Fetscher, Mikrokosmos statt Mikroghetto

Stand Schuljahr 2015/16:

48 Sekundarschulen haben Schüler mit Migrationshintergrund zwischen 95,5% – 50%
59 Sekundarschulen haben Schüler mit Migrationshintergrund zwischen 49% – 10%
18 Sekundarschulen haben Schüler mit Migrationshintergrund zwischen 9% – 1,9%

siehe vollständige Tabelle unter: Schüler mit nichtdeutscher Herkunftssprache/Migrationshintergrund in Berlin, Schuljahr 2011/12 bis 2015/16

Ich habe einen Entschluss gefasst – Wie ich ein guter Schüler wurde

Vom schlechten Schüler zum 1,0-Abi

Pauken, lesen, melden: Eine knallharte Anleitung zum Schulerfolg. Geschrieben von einem, der erst in der Oberstufe beschlossen hat, sich anzustrengen.
16.02.2016, Christine Brinck

Schüler träumen vom Nürnberger Trichter. Manche legen immer noch das Buch unters Kopfkissen, weil das Wissen vielleicht doch osmotisch durch die Federn ins Gehirn dringt. (…) Lernen für die Klassenarbeit oder die Klausur, der direkte Weg vom Lesen der Texte zum Begreifen des Stoffs gilt dagegen als mühsam. (…)

Irgendwann vor Beginn der Oberstufe ging dem Schüler, der eher mit Dreien, Vieren und Fünfen unterwegs war, der seinen Lehrern auf die Nerven ging, einmal sogar schon vor dem Rauswurf stand, ein Licht auf. Ihm wurde klar, dass er unter seinen Möglichkeiten blieb. Er war keiner von den Jungs, die ein besonderes Talent hatten und sonst Durchschnitt waren. Er war einfach insgesamt ein uninspirierter, fauler Schüler, der auch gern mal schwänzte. Und dann beschloss er, ein gutes Abitur zu machen.

Als er sich in den Sommerferien vor der Oberstufe an den Schreibtisch setzte, schwor er sich, „alles zu tun, um mein Ziel zu erreichen … Ich war bereit, meine komplette Freizeit aufzugeben, falls mein Ziel dies verlangte. Hätte ich jeden Nachmittag sechs Stunden lernen müssen, hätte ich es ohne mit der Wimper zu zucken getan.“ Radikal? Er hielt durch.
Während die anderen sich im Schwimmbad tummelten, füllte er seine Wissenslücken auf, die sich in den früheren Jahren aufgetan hatten. Die ersten Monate des Semesters waren noch kein Zuckerschlecken, immer wieder musste er Grundlagenstoff nachlernen, um die angepeilten Punkte schaffen zu können. So saß er schon drei, vier Stunden jeden Nachmittag in seinem Zimmer und lernte. Kein Trichter, kein Schleichweg, keine Abkürzung, einfach nur pauken. Warum gab er nicht auf? Was war sein Geheimnis?

„Dass ich die Schule zu meiner obersten Priorität machte und alles andere hintanstellte.“ (…)

In einem freilich unterscheidet sich der zielstrebige Junge von den meisten Quartalsarbeitern: „Ich wusste aber die ganze Zeit über, dass ich auf der Stelle mit all den netten Freizeitaktivitäten aufhören würde, sobald meine Leistungen in der Schule nachließen.“ Der einst schlechte Schüler entwickelte eine „I will do it at any cost“-Mentalität, um auch für Rückschläge gewappnet zu sein und ständige Kurskorrekturen vornehmen zu können, wenn das Ziel, die besagte 1,0, aus dem Visier zu geraten drohte. (…)

Die größte Gefahr und Zeitverschwendung sieht Weinstock in Planlosigkeit bei der Recherche im Internet. (…)

Weinstock ist sich auch nicht zu schade, seinen Lesern, die ja eben noch seine Schulkollegen waren, Ratschläge zu erteilen, die schon Muttern und die Grundschullehrerin dem Klein-Chaoten gepredigt haben: Arbeitsplatz aufräumen, Schulmappe richtig und insbesondere vollständig packen, Hausaufgaben als Segen betrachten und vor allem melden! Melden! Melden! „Du wirst merken“, schreibt Weinstock, „dass es Spaß macht, sich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. Es ist auf jeden Fall deutlich unterhaltsamer, als unbeteiligt im Stuhl zu hängen und auf den Sekundenzeiger der Armbanduhr zu starren!“ (…)

Weinstock, eben noch Schüler, jetzt Student, ist kein Pädagoge, er hat sich seine Theorien, wie man von Durchschnitt auf Überdurchschnitt kommt, selbst zusammengebastelt. Fortan können Oberstufenschüler von seiner Erfahrung profitieren. Nicht alle Nachahmer werden durchhalten, aber manche werden wohl mit Gewinn seine Anleitungen für ein besseres Abiturergebnis nutzen. (…)

zum Artikel: Der Tagesspiegel, Wissen und Forschen, 16.02.2016, Christine Brinck, Vom schlechten Schüler zum 1,0-Abi

Ergänzung zu obigem Artikel:

Danksagung (S. 170, 171): (…) Als Allererstes möchte ich mich deshalb bei meiner Familie bedanken. Ihr seid die wichtigsten Menschen in meinem Leben und ohne euch wäre ich nichts. Mama, Papa, Schwester Estelle, Großmutter Renate, Großmutter Aldona und alle weiteren Familienmitglieder – einer für alle und alle für einen!
Besonders herzlich möchte ich mich auch bei meinen Lehrern und bei meiner Schulleitung bedanken, dass sie mich damals nicht aufgegeben haben, sondern mir eine zweite Chance gaben und mich aktiv und selbstlos gefördert haben. Dafür werde ich euch für immer dankbar sein. Wir sind eindeutig die allerbeste Schule, weil wir die allerbesten Lehrer haben! Ich möchte mich auch für all das Wissen bedanken, das ihr mir vermittelt habt, und für die humanistischen Werte, die ihr mir an dieser interreligiösen Schule täglich vorgelebt habt. (…) Danken möchte ich auch Herrn Döring, meinem langjährigen Nachhilfelehrer, dessen geniale Erklärungen mir immer sehr weiterhalfen. (…)
Meinen Cousin Leo möchte ich hiermit offiziell herausfordern, meinen Schnitt zu schlagen. Viel Glück, Leo! (…) Greif an!

David Weinstock: Schluss mit Ungenügend! Wie ich vom schlechten Schüler zum 1,0 Abiturienten wurde – und wie du das auch schaffst.

siehe auch: „Schluss mit ungenügend!“
Vom Nichtsblicker zum Einser-Schüler

Interview mit David Weinstock im Fritz-Radio, 11 Minuten

Bei John Hattie, Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning for Teachers, von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer, 2014, S. 78-79, ist nachzulesen:

Wenn man uns bittet, die Namen derjenigen Lehrpersonen zu nennen, die deutlich positive Effekte auf uns hatten, beträgt die Zahl normalerweise zwei bis drei, und die angegebenen Gründe beginnen meist mit Kommentaren über die Fürsorge der Lehrperson oder dass sie „an mich geglaubt haben“. Der Hauptgrund ist der, dass diese Lehrpersonen sich darum gesorgt haben, dass man ihr Fach beherrscht und ihre Leidenschaft teilt – und sie zielten stets darauf, einen mit ihrer Leidenschaft „anzustecken“. Schülerinnen und Schüler merken, wenn Lehrpersonen Fürsorge zeigen, engagiert genug sind und über ausreichend Fähigkeiten verfügen, einen dazu zu bringen, die Herausforderungen und die Freude an ihrem Fach (ob das Sport ist, Musik, Geschichte, Mathematik oder Technik) zu genießen.

Lernwirksamer Unterricht

Investitionen in Fortbildung sind Investitionen in die Zukunft

Interview mit dem Kasseler Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Lipowsky
Sabine Stahl für BILDUNG BEWEGT: Was sind aus ihrer Sicht bedeutsame Erkenntnisse der Metastudie Visible learning?
Lipowsky: Die Studie verdeutlicht einmal mehr, welche Bedeutung die einzelne Lehrperson und der von ihr arrangierte Unterricht für die Entwicklung von Schülerinnen und Schülern haben. Hattie listet ja eine ganze Reihe von Merkmalen lernwirksamen Unterrichts in sehr kompakter Zusammenfassung auf. Merkmale, von denen die Forschung inzwischen weiß, dass sie die Lernentwicklung von Schülerinnen und Schüler positiv beeinflussen können.
Die zweite Leistung der Studie liegt meines Erachtens darin, deutlich zu machen, dass nicht alles, an was wir glaubten, tatsächlich wirkt. Es gibt bestimmte Mythen, die durch die Studie von Hattie entzaubert werden.
Und die dritte Botschaft lautet, dass es sich lohnt, darüber nachzudenken, wie die professionelle Weiterentwicklung von Lehrpersonen gefördert und unterstützt werden kann. (…)

Wie sieht denn guter Unterricht aus? Sie sprechen in Ihren Schriften immer wieder vom didaktischen und inhaltlichen Fundament guten Unterrichts.
Guter Unterricht lässt sich umschreiben als ein Unterricht, in dem der Unterrichtsgegenstand inhaltlich klar und verständlich erarbeitet und präsentiert wird, in dem an das Vorwissen und an die vorhandenen Konzepte der Lernenden angeknüpft wird und in dem die Lernenden durch herausfordernde Fragen und Aufgaben dazu angeregt werden, vertieft über den Unterrichtsgegenstand nachzudenken und sich mit ihm auseinanderzusetzen.
Zu gutem Unterricht gehört auch, dass die Rahmenbedingungen stimmen. Der Unterricht sollte relativ störungsfrei verlaufen; das zielt in Richtung effektives Classroom Management, und die zur Verfügung stehende Zeit sollte effektiv genutzt werden, so dass überhaupt Lerngelegenheiten zur Verfügung stehen. Amerikaner sprechen hier gerne von den „opportunities to learn“. Es ist klar: Wenn Schülerinnen und Schüler über Tische und Bänke gehen, gibt es keine Gelegenheit zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand. Wichtig ist auch die respektvolle und wertschätzende Beziehung zwischen Schülerinnen und Schülern und der Lehrperson. Verschiedene Studien zeigen, dass ein solches unterstützendes Klima im Unterricht, zu dem z.B. auch der konstruktive Umgang mit Fehlern und das Interesse der Lehrperson an ihren Schülerinnen und Schüler gehört, dass sich ein solches Klima positiv auf die Motivation, das Wohlbefinden und das Engagement der Lernenden auswirkt.
Und die kognitive Aktivierung als dritte Basisdimension beschreibt, wie anregend, inhaltlich substantiell die Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand erfolgt. Man kann sich durchaus einen Unterricht vorstellen, der zwar störungsfrei verläuft und in dem scheinbar viel Lernzeit effektiv genutzt wird, in dem auch das Klima stimmt, aber in dem die Lernenden nicht zu einer vertieften Verarbeitung des Inhalts angeregt und herausgefordert werden, weil sie vorwiegend Routineprozeduren ausführen müssen, und die Lehrperson ein enges, kleinschrittiges Frageverhalten zeigt, das vorwiegend nur auf die Wiedergabe von Fakten abhebt. Und stellen Sie sich jetzt folgendes Bild eines kognitiv aktivierenden Unterrichts vor: Da rauchen die Köpfe der Schülerinnen und Schüler. Da wird argumentiert, kontrovers diskutiert, nachgedacht, erläutert und erklärt, hart über das Thema gestritten, da werden Lösungswege verglichen und analysiert, da wird also insgesamt auf einem relativ hohen kognitiven Niveau gearbeitet… (…)

Wodurch zeichnet sich der erfolgreiche und wirksame Prototyp eines guten Lehrers oder einer guten Lehrerin für Sie aus?
Ein guter Lehrer hat das nötige fachdidaktische und fachliche Wissen. Er plant und bereitet den Unterricht sorgfältig vor. Gute Planung und Vorbereitung sind wichtig. Wie baue ich den Unterricht auf? Was muss im Unterricht thematisiert werden, damit sich für Schülerinnen und Schüler ein Gesamtbild eines Themas ergibt? Wie müssen Teilelemente arrangiert und verbunden werden, welche müssen im Unterricht behandelt werden, damit tragfähige Konzepte entstehen? Solche Dinge entscheiden sich auch, und vielleicht sogar in erster Linie, am heimischen Schreibtisch der Lehrperson [oder besser gemeinsam im Austausch mit Fachkollegen]. Eine gute Lehrkraft ist gewappnet für die Verständnisschwierigkeiten, die bei den Schülerinnen und Schülern auftauchen, und kann flexibel darauf reagieren, hat unterschiedliche Erklärungen und Veranschaulichungen parat, wenn Lernende auf die erste Erklärung nicht reagieren oder wenn sich das Verständnis noch nicht einstellt. Ein guter Lehrer stellt aktivierende Fragen, hört zu, gibt Impulse, aber nimmt nicht alles vorweg. Er sorgt für einen abwechslungsreichen Unterricht und ist begeistert von seinem Fach. Schülerinnen und Schüler spüren das. Eine idealtypische Lehrperson misst der Reflexion über Unterricht und Metakognition hohe Bedeutung bei, reflektiert mit den Lernenden über das Lernen und den Lernprozess.

Welche Konsequenzen ergeben sich für Schule und Unterricht und die Lehrerbildung aus den Erkenntnissen der Lehr- und Lernforschung?
(…) Die Lehr- und Lernforschung kann auch mit einigen Mythen aufräumen, was für die Lehrerbildung ebenfalls bedeutsam ist. Hattie gelangt zu dem Fazit, dass die Auffassung, die Lehrperson sei im Unterricht vorwiegend als Moderator gefragt, die empirische Befundlage nicht wiederspiegelt. Vielmehr sei die Lehrperson eher als „Activator“ gefragt. Er unterstreicht dies mit denjenigen Merkmalen von Unterricht, die vergleichsweise hohe Effekte auf die Lernenden zeigen, wie z.B. inhaltliche Klarheit, Lehrerfragen, verteiltes versus massiertes Üben, direkte Instruktion … das alles sind Merkmale von Unterricht, bei denen die Lehrperson vergleichsweise aktiv ist und den Unterricht lenkt.
Mitunter höre ich bei Diskussionen über direkte Instruktion, das habe man doch schon überwunden, und der Konstruktivismus sage doch, wir müssten eher selbstgesteuert und offen arbeiten. Hier geben die Studien eine klare Antwort: Diese Schlussfolgerung ist in dieser Pauschalität unzulässig. Außerdem: Der Konstruktivismus ist keine Unterrichtstheorie, sondern eine Erkenntnistheorie! Und ein häufiges Missverständnis ist, direkte Instruktion mit einem langweiligen Frontalunterricht gleichzusetzen. Direkte Instruktion kann sehr wohl kognitiv aktivierend, verständnisfördernd und motivationsunterstützend sein. Falsch wäre jetzt allerdings auch, direkte Instruktion zum Allheilmittel zu erklären. Es kommt vielmehr auf eine intelligente Kombination von lehrergelenkten und eher schülerorientierten Unterrichtsformen an. (…)

Welche Form von Fortbildung hat denn überhaupt eine Aussicht, wirksam zu sein?
(…) Nimmt man noch einmal Bezug auf die Ergebnisse der Unterrichtsforschung, so sollte sich Fortbildung auch mit solchen Merkmalen von Unterricht beschäftigen, von denen wir wissen, dass sie positive Effekte auf die Schülerinnen und Schüler haben. Hier kommt dann wieder die Metaanalyse von Hattie ins Spiel. Das hört sich natürlich etwas trivial an, aber wenn man betrachtet, was so alles [an Fortbildungen] angeboten wird…
Eine weitere zentrale Bedingung für den Fortbildungserfolg ist, dass die Erweiterung des fachdidaktischen Wissens von Lehrpersonen im Mittelpunkt stehen sollte. Es geht also darum, dass die Lehrpersonen sich konzentriert und vertieft mit dem Lernen und Verstehen von Schülerinnen und Schüler in einem bestimmten Fach und am besten noch zu einem spezifischen Unterrichtsthema auseinandersetzen sollten. Ein so fokussierter Blick erhöht die Wahrscheinlichkeit, dass die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einer Fortbildung tatsächlich Unterschiede im Lernen und Verstehen der Schülerinnen und Schüler wahrnehmen können und einen diagnostischen Blick entwickeln. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sollten sich also in die Köpfe der Schülerinnen und Schüler hineinversetzen. Sie sollten aufgefordert werden, Lösungswege der Lernenden zu antizipieren. Sie sollte vorhersehen, wie Schülerinnen und Schüler reagieren, wenn die Lehrperson auf eine bestimmte Weise vorgeht. (…)

zum Artikel: BILDUNG BEWEGT NR.13 JUN/2011, Interview: Sabine Stahl

Frank Lipowsky studierte Lehramt für Grund- und Hauptschulen an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und unterrichtete mehrere Jahre an verschiedenen Schulen in Baden-Württemberg. Nach seinem Lehramtsstudium war er Lehrbeauftragter für Mathematik und absolvierte ein Diplom-Pädagogikstudium. Mit einer Arbeit zum beruflichen Erfolg von Lehramtsabsolventen in der Berufseinstiegsphase promovierte er 2003 an der Pädagogischen
Hochschule Heidelberg. Von 2002 bis 2006 war er wissenschaftlicher Mitarbeiter am
Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) in Frankfurt. Seit 2006 ist er Professor für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Empirische Schul- und Unterrichtsforschung an der Universität Kassel.

Homepage Uni Kassel

Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin

Pädagogisch gestaltete Klassengemeinschaft

Bildung und Erziehung als Grundlage für das Leben
– was könnte Schule leisten?

Prof. Jochen Krautz, Auszug des Tagungsbeitrags

Pädagogische Beziehung und Klassengemeinschaft

Bildung und Erziehung beruhen wie erörtert auf der pädagogischen Beziehung, genauer: auf der Beziehung zwischen Lehrer und Schülern einerseits und den Beziehungen der Schüler untereinander in einer Klasse andererseits. Dies macht deutlich, warum die eingangs kritisierte Auflösung der Klassengemeinschaft und der Lehrer-Schüler-Beziehung [„selbstgesteuertes Lernen“, Lehrer als „Lernbegleiter“, „Coach“, „Individualisierung“] ein so gravierendes Problem darstellt. (…)

(…) pädagogisches Handeln [ist] so auszurichten, dass der Schüler durch Forderung und Ermutigung, durch Anspruch und Hilfe sich über den jetzigen Stand hinaus entwickeln kann. Die Unterrichtsform, in der dies am besten möglich ist, ist der Klassenunterricht. Gemeint ist nicht „Frontalunterricht“, wie Klassenunterricht heute meist abwertend bezeichnet wird. In tatsächlichem „Frontalunterricht“ geht der Lehrer über die Köpfe der Schüler hinweg, sie interessieren ihn wenig, er doziert und fragt ab. Klassenunterricht meint die pädagogisch gestaltete Arbeitsform des gemeinsamen Denkens und Sprechens über die Unterrichtsgegenstände, also das Bilden einer Vorstellung von der Sache in gemeinsam geteilter Aufmerksamkeit. Dabei gestaltet der Lehrer – am besten über Schuljahre hinweg – diese Gespräche so, dass Schüler tatsächlich mit der Sache beschäftigt sind, diese selbst denkend mitvollziehen, sich einander zuhören, sich in ihren Beiträgen aufeinander beziehen, zur Klärung für andere beitragen, die Sache versuchen selbst darzustellen usw. Auf diese Weise können sich im Unterrichtsgespräch über die gemeinsame Arbeit an der Sache soziale Verbundenheit und geistige Selbstständigkeit bilden. Denn Selbstständigkeit entsteht gerade nicht im isolierten Ausfüllen von Arbeitsblättern, sondern im Anteilnehmen am gemeinsamen Denken, im aktiven Mitvollzug der Gedanken des Anderen, im Argumentieren für oder gegen etwas, im Versuch, anderen etwas zu erklären oder auch verständlich zu machen, was man selbst nicht verstanden hat.

Im Unterrichtsgespräch muss sich daher beständig die pädagogische Ebene mit der Sachebene verbinden: Der Lehrer muss wahrnehmen, welcher Schüler aus welchem Grund gerade einen anderen ablenkt; er muss erfassen, wer abwesend dreinschaut, und entscheiden, wie er diesen Schüler anspricht; er muss beurteilen, wie eine Schülerfrage motiviert und begründet ist, wo genau ein Missverständnis liegt, oder ob der Schüler von einer Schwierigkeit gerade ablenken will. Er muss entscheiden, wie er Aufmerksamkeit und Wohlwollen für die Beiträge eines sonst stillen Schülers weckt; wie er Lachen und abwertende Witze über Fehler nicht nur verhindert, sondern bei den Schülern Betroffenheit für diese Verletzungen erzeugt, wie er sie anleitet, mit Fehlern konstruktiv und produktiv umzugehen usw.

Diese Unterrichtsform stellt die wohl höchste pädagogische und didaktische Anforderung im Lehrerberuf – vielleicht einer der versteckten Gründe, warum man ihr heute gerne ausweicht. Guter Klassenunterricht verlangt, 30 Beziehungsfäden, 30 Verstehenswege, 30 Vorstellungen und 30 Individuen gleichzeitig zu sehen, zu verstehen, miteinander zu verbinden, zu führen und sich im Rahmen des für alle Förderlichen entfalten zu lassen. Aus diesem Grund sind auch Erfahrung und die genaue Reflexion dieses komplexen Geschehens die Grundlage erfolgreichen Unterrichtens. Denn Unterricht ist keine „Technik“, sondern eine mitmenschliche Praxis, an der der Pädagoge mit fachlichem Wissen, didaktischen Können und pädagischer Einfühlung als ganze Person beteiligt sein muss.

Nur dann kann eine pädagogisch gestaltete Klassengemeinschaft ein Modell für das demokratische Zusammenleben sein, wie dies oben als Ziel benannt wurde. Denn nur so kann man lernen, Sachfragen als Sachfragen zu klären, Urteile an Argumente zu binden, Rücksicht auf und Anteil am Anderen zu nehmen, Andere zu verstehen, Konflikte gewaltfrei und konstruktiv zu lösen, zu kooperieren, gegenseitige Hilfe zu üben u.a.m. (…)

gesamter Tagungsbeitrag: „Bildung und Erziehung als Grundlage für das Leben – was könnte Schule leisten?“, in: Fromm Forum (Deutsche Ausgabe – ISBN 1437-0956), 20/2016, Tübingen (Selbstverlag), pp. 56-69.

siehe auch Auszüge aus:

„Visible Learning for Teachers – Maximizing impact on learning” –
Zusammenfassung der praxisorientierten Konsequenzen aus der Forschungsbilanz von John Hattie „Visible Learning”
Dieter Höfer & Ulrich Steffens, 26. 09.2012, Institut für Qualitätsentwicklung, Wiesbaden

(…) Neben dieser eindeutig empirischen, zentral auf die Schülerleistungen bezogenen Orientierung betont Hattie, dass Schule noch weitere gesellschaftliche und kulturelle Aufgaben und Ziele hat. Hierbei geht es beispielsweise um Aufgaben der Charakterbildung, um die Fähigkeit zur Kritik, zur historischen Reflexion, zur politischen Argumentation, zu Toleranz, Verantwortung, Kooperation sowie zum bürgerschaftlichen Engagement und zur Zivilcourage. (…)

Weiterhin weist Hattie darauf hin, dass das Lernen als dialogischer Prozess zu verstehen ist. Deshalb müssen die Lernenden in ihren Interaktionen untereinander („peer to peer construction and mediation“) beobachtet und unterstützt werden, wenn es darum geht, das Niveau ihrer Denkprozesse und die Ausprägung ihrer Selbstwahrnehmungen zu erkennen. (…)

In diesem Zusammenhang ist es wichtig, dass die Lernenden eine (Selbst-) Verpflichtung („commitment“) zum Erreichen ihrer Ziele aufbauen können. Hierbei kommt der Wahrnehmung und Beurteilung eines erfolgreichen Lernens unter den Klassenkameraden ein hoher Stellenwert zu. Wenn es der Lehrkraft gelingt, das erfolgreiche Lösen eines schwierigen Problems zu einem erstrebenswerten gemeinsamen Ziel zu machen, so hat sie ein wichtiges Unterrichtsziel bereits erreicht. (…)

John Hattie geht davon aus, dass ein fürsorgliches und vertrauensvolles, auf Fairness beruhendes und respektvolles Klassenklima eine der wichtigen Voraussetzungen für ein erfolgreiches Lernen darstellt. Dies gilt sowohl für den Unterricht in der gesamten Klasse als auch für alle Phasen der Gruppenarbeit. Entscheidend ist hierbei, dass ein solches positives Klassenklima aus der Perspektive der Lernenden heraus ausdrücklich wahrgenommen und bestätigt wird. (…)

Hattie fordert ausdrücklich, Fehler dürften nicht nur toleriert werden, sondern sie müssten – im Verlauf des andauernden Lernprozesses – ausdrücklich begrüßt und sodann konstruktiv bearbeitet werden (fehlerfreundliches Unterrichten). (…)

Lehrerinnen und Lehrer – wie auch die Lernenden selbst – haben die Chance, die enormen Möglichkeiten zu erkennen, die sich aus einem Lernen unter Gleichaltrigen ergeben. Kooperatives Lernen („cooperative learning“) ist besonders dann erfolgreich, wenn sichergestellt ist, dass eine hinreichend große stoffbezogene Wissensbasis vorhanden ist, um in komplexe Lern- und Diskussionsprozesse unter den Gleichaltrigen eintreten zu können. (…)

Hattie verweist erneut darauf, dass erfolgreiches Unterrichten in jedem Fall mit qualifiziertem Feedback einhergeht. Häufiges und schnelles Feedback erweist sich als Kernstück eines Unterrichtens, welches die Lehrkräfte vor allem als Evaluatoren und Aktivierer sieht. Unter der Voraussetzung, dass ein solches Feedback sowohl hinsichtlich der Inhalte, die die Lernenden äußern, als auch mit Blick auf deren Denk- und Argumentationswege regelmäßig erfolgt, seien die einzelnen im Unterricht verwendeten Methoden für einen möglichen Lernerfolg sogar weniger entscheidend. (…)

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