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„Die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen auf Seiten der Lehrkraft“

Illusionen der Pädagogik

Autorität ist entbehrlich? Wissen ist zweitrangig? Lebensnähe ist alles? Drei Irrtümer. Die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen auf Seiten der Lehrkraft.

F.A.S. – FEUILLETON, 19.05.2019, Jürgen Kaube

Jürgen Kaube ist seit 1. Januar 2015 Herausgeber der Frankfurter Allgemeinen Zeitung. Träger des Ludwig-Börne-Preises 2015. Autor der Bücher „Die Anfänge von allem“ (2017) über die Entstehung der menschlichen Kultur und „Ist die Schule zu blöd für unsere Kinder?“ (2019) mit einem nachfolgenden Auszug (S. 226 – 234). Siehe auch nebenstehende Bücherliste.

„Ganze Klassen“, schrieben die erstaunten Besucher der Schulen des fernen Landes, „folgen Zeile für Zeile dem, was im Schulbuch geschrieben steht, in einer Geschwindigkeit, die der Lehrer vorgibt. Reihen über Reihen von Kindern tun alle dasselbe auf dieselbe Weise, ob es sich um Kunst, Mathematik oder Geographie handelt. Wir sind von Schule zu Schule gegangen und haben fast identische Schulstunden gesehen, man hätte die Lehrer austauschen können, die Kinder hätten keinen Unterschied gemerkt.“

19. Jahrhundert, die Schule als Maschine, Frontalunterricht. Schon das Wort klingt wie eine Verletzung der Menschenrechte. In diesem Begriff kommt alles zusammen, was am Unterricht streng, unerbittlich, autoritär anmutet. Im Frontalunterricht, so befinden heutige Pädagogen, wird die Lerngruppe als „Plenum“ unterrichtet. Einer oder eine redet vor allen, sie hören zu, sind das Publikum.

Woher aber stammt jenes Zitat? Nicht aus dem 19. Jahrhundert. Sondern aus einem Bericht, den eine britische Forschergruppe 1996 schrieb, nachdem sie sich fünfzig finnische Schulen angeschaut hatte, vier Jahre vor der ersten Pisa-Studie, in der jene Klassen besonders erfolgreich waren. Die Schule also, wie sie vielerorts noch vor kurzem war, erscheint den Anhängern der „konstruktivistischen“ Pädagogik, die vom Kind und nicht vom Lehrer aus unterrichten wollen, wie aus einer fernen finsteren Zeit. Obwohl es 1996 in Finnland eben keine Schule war, in der Lehrer ihren Erwartungen mit Stöcken Nachdruck verschafften, keine Schule, die Arme oder Mädchen benachteiligte, und auch keine, die sinnfremde Unterrichtsstoffe paukte. Sondern nur eine, in der Lehrer als Autoritäten auftraten.

Es gibt dabei keinen Grund, Autorität an das Durchsetzen mechanischen Verhaltens zu binden. Aber es gibt auch keinen Grund, sie zu verachten. Autorität ist nicht die Sache mit dem Stock, mit dem endlosen Monolog, dem Rechthaben, dem Chef-im-Ring-Verhalten. Autorität ist die Sache mit dem „Sie weiß mehr als ich“ und dem „Hier weiß ich mehr“, mit dem „Das kann ich wirklich noch nicht“, dem „Es ist interessant genug, dass ich darüber nachdenke“, dem „Ich höre erst einmal zu, bevor ich losrede“.

Seit der Bildungsforscher John Hattie vor zehn Jahren seine Studie „Visible Learning“ [siehe nebenstehende Bücherliste] über die Erfolgsbedingungen des Unterrichts vorgelegt hat, beginnt sich die Diskussion über die Dogmen des schülerzentrierten Unterrichts zu ändern. Denn die wichtigsten Erfolgsfaktoren des schulischen Lernens liegen ihr zufolge auf Seiten der Lehrkraft. Es geht um die Qualität ihrer Instruktion, ihre Glaubwürdigkeit und Klarheit, das ständige Feedback, das zu geben sei. Es geht um die Befähigung der Schüler, sich auszudrücken und das eigene Niveau einzuschätzen, sowie eine strikte Sequenz aus klar kommunizierten Unterrichtszielen und Erfolgskriterien, modellhaftes Vorführen von Lösungen, Überprüfung, ob alle verstanden haben, und anschließendem Üben. Lautes Denken ist hilfreich, Klassendiskussionen sind es, etwas in eigene Worte zu fassen. Die Autorität der Lehrkraft beruht dabei sowohl auf ihrer Beherrschung des Stoffes und der Deutlichkeit, mit der er dargestellt wird, als auch auf der Fähigkeit, auf typische, aber auch überraschende Fragen zu antworten.

Hinter dem pädagogischen Widerstand gegen all das, gegen direkte Instruktion, gegen den Lehrvortrag und gegen ein immer wieder die Lehrkraft ins Spiel bringendes Unterrichtsgeschehen steckt ein altes Dogma. Es geht auf Jean-Jacques Rousseau zurück und besagt, man lerne nur durch Erfahrung und Selbstreflexion. Sogar das Lesen wollte er seinem fiktiven Zögling, Émile, sich weitgehend selbst beibringen lassen. Auch das später formulierte Prinzip „Learning by doing“ kann so interpretiert werden: als Polemik gegen das Lernen von Tatsachen, Daten, Regeln und ganz allgemein von „Das ist so“-Mitteilungen. Und als Favorisierung von lebensnahen Unterrichtsstoffen, die interdisziplinär und am besten in Form von Projekten angeeignet werden sollen.

Die Kritik des Frontalunterrichts und überhaupt der zentralen Stellung der Lehrkräfte geht insofern stets mit einer Kritik des Wissens und einem Lob der Lebensnähe einher. Kreativität, so eine andere Formulierung derselben Überzeugung, steckt schon im Kind, man muss sie nur entfalten, entwickeln. Die Schule soll aus dem Kind etwas herausholen, nicht etwas in das Kind hineintun.

Aber so sinnlos die Vorstellung ist, am besten befülle man Schüler mit dem Wissenswerten, weil die Welt aus Fakten bestehe, so sinnlos ist die entgegengesetzte Behauptung, alles in der Welt könne gleichzeitig reflektiert, innerlich angeeignet, selbständig und aktiv handelnd erschlossen werden. Und zwar von Schülern jeder Altersstufe. Denn es gibt Sachverhalte ganz unterschiedlicher Erschließbarkeit. Nicht alles kann man sich innerlich aneignen, nicht alles kann gleichermaßen gut verstanden werden, und die Lernpsychologie sagt seit langem schon, dass man manches besser lernt, indem man es erst einmal hinnimmt.

Der Irrtum, dem eine an Fakten desinteressierte Pädagogik unterliegt, besteht darum nicht so sehr darin, dass Fakten als Wissensbestände, als Informationen wichtig wären. Hier haben die Kritiker das Argument auf ihrer Seite, wie viel vergessen wird, wie viel nachschlagbar ist und wie viele Fakten „konstruiert“ sind, also auf komplexen Voraussetzungen beruhen. Doch um die verwegene Behauptung, es sei unterinformiert und womöglich sogar ungebildet, wer nicht wisse, mit welchem Roman der junge Goethe berühmt wurde, geht es gar nicht. Für manche mag es sogar entbehrlich sein zu wissen, wo genau sich Paris befindet.

Der Zweck des Unterrichtens von Tatsachen ist aber nicht, Erfolge in Quizshows zu ermöglichen oder, was dasselbe ist, kleine Enzyklopädisten hervorzubringen. Er liegt zunächst vielmehr darin, dass verstanden wird: Es gibt Tatsachen, jene schwer umgehbaren, kurzen und kontextfreien Ergebnisse einer geregelten Untersuchung, wie die Wissenschaftshistorikerin Lorraine Daston Tatsachen definiert. Es gibt also Umstände, auf die man sich verlassen kann. Und von denen aus es weitergeht.

Wenn beispielsweise Paris die größte Stadt Frankreichs ist, kann man andere Städte in Bezug auf sie lokalisieren, wovon Franzosen ausgiebigen Gebrauch machen. Wenn es eine Hauptstadt gibt, gibt es dann auch Nebenstädte? Woran kann man eine Hauptstadt erkennen? Wie wirkt es sich aus, wenn sich die Hauptstadt in der Mitte oder an der Grenze des Landes befindet, eine große oder kleine Stadt ist, und weshalb liegen so viele Hauptstädte an großen Flüssen? Wenn man „Paris“ auf einer Karte von Texas findet, kommt man ins Nachdenken. Mit anderen Worten: Wer nicht ungefähr weiß, was es mit Paris auf sich hat, dem bleiben auch hundert andere Weltaspekte verschlossen.

Der rhetorische Trick der reformpädagogischen Polemik gegen das Wissen besteht also darin, eine relativ armselige Information herauszuziehen – eine Jahreszahl, Eigenschaften eines Lebewesens, die Inhaltsangabe des „Faust“, die Formel für Kaliumnitrat – und dann zu fragen, was es bringt, das zu wissen. Ist es nicht viel wichtiger, historische Kompetenz, Kartenlesekompetenz, literarische Urteilskraft, chemische Denkfähigkeit und so weiter zu erlangen? Eine Frage, die nur bejaht werden kann. Aber der Trick, auf dem die Unterscheidung von sinnlosen Fakten und sinnhaftem Lernen beruht, ist billig. Denn eine einzelne Information ist immer sinnlos. Hundert Informationen hingegen ergeben ein Bild.

Das Einmaleins ist auch so eine Tatsache. Man kann erklären, was das heißt, „Plutimikation“ (Pippi Langstrumpf). Man kann sie aus der Addition herleiten oder aus anderen wiederholten Handlungen. Aber irgendwann sollte 7 × 7 = 49 unabhängig davon, wie man dazu kam, als Routinewissen im Langzeitgedächtnis abgelegt sein und nicht mehr berechnet werden müssen. Und auch hier gilt: dass 7 × 7 nicht irgendetwas ergibt, sondern 49, ist als vereinzelter Merkposten von geringem Wert, das große Einmaleins hingegen ist von unschätzbarem Nutzen. Man nennt es Technik: etwas nutzen, das man nicht vollständig durchdrungen hat. Die Schule besteht nicht allein darin, Techniken zu vermitteln, aber sie besteht auch darin. Passive Wiedergabe und Anwendung hat den Vorteil, effizient und akkurat zu sein, aktive Konstruktion ist hilfreich, wenn das Gedächtnis Schwierigkeiten hat. Und da Eigenproduktion schiefgehen kann, ist es manchmal vorteilhaft, das Wissen einfach mitzuteilen, anstatt es von den Schülern selbst hervorbringen zu lassen.

Nehmen wir die Literatur. Im Deutschunterricht der sechsten Klasse kann es vorkommen, dass die Schüler angehalten werden, eine Geschichte mit unheimlichen Aspekten zu schreiben. Dafür werden sie im fragenden Unterrichtsgespräch mit Wissen darüber versorgt, was Spannung in eine solche Geschichte bringen kann. Sie lernen eine Art Gattungspoetik des Unheimlichen. Ihr sollen sie folgen, und der Deutschlehrer prüft, ob die einzelnen Elemente – harmloser Anfang, etwas Rätselhaftes, irgendetwas im Dunkeln, plötzliche Erlebnisse, überraschende Wendung, Auflösung – von den Schülern reproduziert wurden.

Die „spannungskompetente“ Lösung dieser Aufgabe ist in Ordnung. Aber die originellsten Geschichten kann erzählen, wer schon viele Geschichten kennt. Lesen kommt vor Schreiben. Denn jede Geschichte, die uns fasziniert, besteht aus Geschichten, die wir bereits kennen, und aus Abweichungen von ihnen. „Sei kreativ!“ ist also nicht die beste Anweisung, um Kreativität zu begünstigen. Vielmehr geht Kreativität aus Übungen hervor, die selbst eher repetitiv und auf etwas konzentriert sind, das dem erwünschten Ergebnis gar nicht ähnlich sieht. Fußballspieler, so ein Beispiel des schwedischen Psychologen Karl Anders Ericsson, trainieren nicht, indem sie das Match proben und elf gegen elf spielen, sie üben in viel kleineren Einheiten Pässe, Dribblings, Balleroberung – Routinen als Grundlage von einfallsreichem Spiel. Auf den ersten Blick mag Routine wie ein Gegensatz zum Denken wirken, weil sie erlaubt, auf es zu verzichten. Aber genauer betrachtet ist Routine kein Gegensatz zum Denken: Gedanken zu haben setzt voraus, dass wir über Routinen verfügen, die uns für das Denken entlasten.

Der Irrtum der entgegengesetzten Ansicht, die Schüler sollten sich möglichst früh alles selbständig erschließen, beruht auf einer Verwechslung von Ziel und Methode: Man wird nicht unabhängig dadurch, dass man weitgehend alleingelassen wird. Man lernt nicht denken dadurch, dass jemand fragt, was man über eine Sache denkt. So wie man nicht schreiben lernen kann, nur, indem man zuhört oder liest. Es bedarf der Instruktion. So hat es beispielsweise keinen Sinn, Kindern schon „kritisches Hinterfragen“ abzuverlangen, bevor sie sich in etwas auskennen. Sie lernen dann nur die kritischen Fragen samt den dazugehörigen Antworten auswendig und schreiben in Erdkundetests der Grundschule brav hin, dass der Kalibergbau die Flüsse belastet.

Das führt zum dritten reformpädagogischen Lehrdogma, das die Kritik des Frontalunterrichts und der Wissensvermittlung ergänzt: das Dogma, der Unterricht habe lebensnah und deshalb interdisziplinär zu sein. Denn die wirkliche Welt kenne ja gar keine nach Fachgrenzen aufgeteilten Probleme. In ihr hänge stattdessen alles mit allem oder jedenfalls vieles mit vielem zusammen, und in solchen Zusammenhängen denken zu lernen, sei es, was die Schule den Schülern mitgeben solle. Die Kinder werden als kleine Experten behandelt, als Forscher oder als Reporter oder als Leute, die eine Präsentation vorbereiten müssen. Referate, in denen Recherchen dargestellt werden sollen, setzen heute bereits in der Grundschule ein. Die Schüler sollen etwas tun, das so ähnlich aussieht und sich so ähnlich anhört wie das, was Wissenschaftler und andere Wissensexperten tun: einen Vortrag halten über das, was sie herausgefunden haben. Der maximale Effekt ist nicht selten, dass die Schüler etwas Passendes aus dem Internet abschreiben und dann vortragen. Denn natürlich sind sie in fast nichts von dem, wozu sie etwas sagen sollen, Experten und können es auch von einer Woche auf die andere nicht werden. Was immer in Kindern ist, das herausgeholt und entfaltet werden kann, Expertise ist es nicht.

Die gegenteilige Annahme beruht auf einer Verwechslung von Neugier und Denken. Die Freude am Denken liegt in der Lösung von Problemen, was bedeutet, dass sowohl das Scheitern an Problemen als auch der Umgang mit bereits gelösten Problemen freudlos bleiben. Der Projektunterricht mit seinen dem wirklichen Leben entnommenen Fragestellungen kombiniert oft beides: ein hochkomplexes, jeden Schüler überforderndes Weltproblem, verbunden mit einer Menge irgendwo abrufbarer Antworten. Neugier wird aber nicht durch den Grad geweckt, in dem ein Problem mit der Welt verbunden ist, sondern durch das Ausmaß, in dem es den Schülern so vorkommt, als könnten sie es lösen. Man kann ihnen nicht einreden, dass sie die Lösungen auf die Fragen finden, wie der Klimawandel aufgehalten werden kann, was es mit Patchwork-Familien auf sich hat oder mit Konflikten zwischen Religionen, oder wie man verhindert, dass Kalibergwerke nahe Flüsse belasten. Sie spüren, dass ihnen das Hintergrundwissen dazu fehlt, und fühlen sich nur auf die Suche nach schon gegebenen Antworten geschickt, die irgendwo im Internet versteckt sind.

’Sanfter’ Totalitarismus im Lehrerzimmer: „Sie sollen wollen, was sie sollen“

Im Hamsterrad – Schule zwischen Überlastung und Anpassungsdruck

von Jochen Krautz

Prof. Dr. Jochen Krautz lehrt Kunstpädagogik an der Bergischen Universität Wuppertal und ist Präsident der Gesellschaft für Bildung und Wissen.

Wer heute in Schulen arbeitet und einmal versucht, sich selbst über die Schulter zu schauen, ist mindestens irritiert, welche unproduktive Geschäftigkeit dort herrscht. Deren Sinn erschließt sich auch den Beteiligten nicht immer. Das bezieht sich weniger auf das selbstverständliche Kerngeschäft wie Unterricht vorzubereiten und zu halten, Klassenarbeiten zu korrigieren oder Erziehungsaufgaben wahrzunehmen, etwa in Lerngesprächen mit der Klasse oder einzelnen Schülern, durch Streitschlichtung auf dem Pausenhof, in Elterngesprächen oder durch Kooperationen mit Institutionen der Jugendpflege u.v.m.

Dieses Kerngeschäft von Bildung und Erziehung wird nach Aussage der meisten Lehrerinnen und Lehrer an sich bereits immer anspruchsvoller. Früher selbstverständliche Einstellungen und Haltungen der Schülerinnen und Schüler und der Eltern zu den Aufgaben der Schule brechen immer mehr weg. Immer stärker sind die erzieherischen Voraussetzungen erst zu legen, damit Unterricht überhaupt stattfinden kann. Dass in der Folge das erreichbare fachliche Niveau zunehmend sinkt, will zwar in der Bildungspolitik niemand zugeben, ist aber unübersehbar. So würden allein diese pädagogischen Herausforderungen intensive gemeinsame Arbeit der Kollegien fordern, um sie halbwegs zu bewältigen.

In Absurdistan

Doch was geschieht tatsächlich? Wer überhaupt noch Zeit und Kraft findet, darüber nachzudenken, der wähnt sich in Absurdistan. Denn es werden zwar immer neue Maßnahmen und Projekte ein- und durchgeführt, so dass Arbeit und Belastung weiter zunehmen. Doch obwohl das schulische Hamsterrad in der Folge immer schneller rotiert, scheinen gerade diese Maßnahmen und deren Tempo die Lage nicht zu verbessern, sondern eher zu verschlimmern. Dazu nur einige Beispiele, die nahezu unbegrenzt zu vervielfältigen wären:

Zunächst wird die Bewältigung der genannten Schwierigkeiten den Lehrerinnen und Lehrern stillschweigend als selbstverständlich überlassen. Die Behörden sorgen sich neuerdings nur um deren Arbeitsbelastung und Gesundheitszustand und führen entsprechende Befragungen durch. Als Folge wird aber nicht mehr Personal eingestellt oder überflüssige Belastungen abgeschafft, sondern man bietet Gesundheitstrainings und Organisationspsychologie an und verpflichtet Schulleitungen zu »gesunder Führung in Schulen« (vgl. Krautz/Burchardt 2018).

Weil Schule angeblich im ’Wettbewerb’ stehe, sehen sich Schulleitungen oft unter dem Druck, eine glänzende Außendarstellung abzuliefern, wodurch pädagogische Ressourcen abgezogen werden, die den Schülerinnen und Schülern dienen müssten. Und schnell wird von realistischer Notengebung und sinnvollen Erziehungsmaßnahmen abgesehen, um Schülerzahlen um jeden Preis zu hoch halten.

Seitens der Politik wurde als Reaktion auf zunehmende Heterogenität etwa aufgrund von Migration das Recht auf ’individuelle Förderung’ festgeschrieben: Lehrer und Schule haben nun zu garantieren, dass Schüler mitkommen, ohne dass sie durch die notwendigen Ressourcen dazu in die Lage versetzt würden. Vielmehr wird die ohnehin wachsende Anspruchshaltung von Schülern und Eltern verschärft und das pädagogische Verhältnis gravierend gestört. Als Folge muss nun für jede nicht ausreichende Note ein ’Förderplan’ erstellt und ein Elterngespräch geführt werden, was wiederum bürokratischen und formalisierten Aufwand bedeutet, aber wenig pädagogischen Ertrag bringt.

Die politisch gegen jedes mäßigende Argument (vgl. Ahrbeck 2016) forcierte Inklusion bei gleichzeitiger Mangelausstattung vervielfachte die beschriebenen Probleme und bringt das System Schule an den Rand des Kollapses.

Die sinkende Qualität soll nun mit aus der Wirtschaft entliehenem ’Qualitätsmanagement’ gefördert werden. ’Evaluationen’ und ’Schulinspektionen’ (in Nordrhein-Westfalen ’Qualitätsanalyse’) sollen es nun richten (vgl. Krautz/Burchardt 2018). Tatsächlich wird so aber nicht Unterricht verbessert, sondern nur die Frequenz im Hamsterrad erhöht, denn nun müssen ordnerweise Berichte und Dokumentation bereitgestellt werden und Lehrerinnen und Lehrer sollen sich in zwanzigminütigen Unterrichtsbesuchen beweisen.

Derart wird nicht ’Qualität’ von Bildung und Erziehung entwickelt, sondern es werden Vorgaben durchgesetzt, die vor allem auf den Rückzug des Lehrers und die Auflösung des Klassenunterrichts zugunsten sogenannten »selbstgesteuerten Lernens« zielen (vgl. Burchardt 2017). Die Einrichtung entsprechender ’Lernbüros’, am besten voll digitalisiert, ist dann die Konsequenz. Usw. usf.

Rasender Stillstand als Entfremdung

Nun spiegelt sich in der als sinnlos empfundenen Aufgabenvervielfachung und damit zusammenhängenden Beschleunigung der schulischen Arbeitsverhältnisse mit Sicherheit auch ein gesellschaftliches Problem wider. Das Hamsterrad steht für ein rastloses Rotieren, das in einer vom Neoliberalismus destabilisierten Arbeitswelt heute genauso verbreitet ist wie in den digitalisierten menschlichen Beziehungen: Es herrscht rasender Stillstand.

Der Soziologe Hartmut Rosa beschreibt die Wirkung dieser Beschleunigung genauer: »Nach meiner Überzeugung führen soziale Bedingungen, in denen soziale Akteure ethischen Vorstellungen verpflichtet sind und zu folgen versuchen, welche von den strukturellen Bedingungen ihres Handelns systematisch unterlaufen werden, notwendigerweise zu einem Zustand sozialer Entfremdung.« (Rosa 2012, S. 303) Gerade Lehrer fühlen sich ethischen Vorstellungen, nämlich dem pädagogischen Ethos verpflichtet, das die Sinnmitte ihres Berufes ausmacht. Und eben diesen sozialen Sinn des Pädagogischen unterlaufen die genannten Strukturen und entfremden von der Arbeit. Schule rast und rotiert, doch als sozialer Raum wird sie entleert. Ihr humaner Sinn droht verloren zu gehen.

Dass solche Sinnentleerung und Entfremdung vom ethischen Kern des Berufs auf Lehrerseite zu vermehrtem Ausgebrannt-Sein führt, ist auch ohne empirische Studie mehr als naheliegend: Wo das pädagogische Engagement sich nicht auf die wirklichen Problemlagen richtet, sondern in abwegige Verwaltungs- und Rechtfertigungsarbeit fließt, verliert das Tun seinen Sinn. Wo aus auch anstrengender pädagogischer Arbeit immer noch der Sinn zu ziehen wäre, jungen Menschen wirklich zu helfen, verpufft die Kraft nun in strukturellen Hamsterrädern.

Es ist insofern kein verstaubter humanistischer Traum, wenn man darauf verweist, dass Bildung scholé braucht: Wie das griechische Wort für Muße nahelegt, muss Bildung für Schüler wie für Lehrer mit einem Freiraum verbunden sein, der eine humane Entwicklung für beide Seiten überhaupt erst ermöglicht (vgl. Bossard 2018).

Achtsam im Hamsterrad?

Das politisch erzeugte strukturelle Problem wird nun aber an die Lehrer zurückgegeben: Man müsse eben auf die ’Work-Life-Balance’ achten, ’Achtsamkeit’ üben, Stimme und Atem trainieren, auf die ’nonverbalen Signale’ des Körpers achten, ’Stresstoleranz’ und ’Resilienz’ entwickeln, sich von Problemen zu distanzieren lernen, Entspannungsübungen machen, die Ernährung verbessern usw.

Nun ist es sicherlich förderlich, wenn auch Lehrer Sport treiben und nicht allein Pizza und Pommes essen. Aber: Subjektive ’Achtsamkeit’ löst kein objektives Problem. Wie soll eine ’Work-Life-Balance’ für Lehrer aussehen, wenn die drängenden und realen Probleme permanent und auch nachts am pädagogischen Gewissen rütteln? Wie lange kann Entspannung anhalten, wenn die Schulpforte die Käfigtür des strukturellen Hamsterrades bleibt? Reicht es also, darin yogagestärkt und vollwertig ernährt zu rotieren, damit man sich besser fühlt? (vgl. Bröckling 2017)

Subjektivierungstechnik

Solche Verinnerlichung der Imperative einer unsichtbaren Macht wird als ’Subjektivierung’ beschrieben (vgl. Bröckling 2017): Wir können gar nicht genau sagen, wer oder was uns eigentlich treibt, aber wir übernehmen die Forderungen einer nie wirklich greifbaren Autorität und machen sie zu unserem Problem (vgl. Rosa 2012, S. 284 ff.). Wir fühlen uns defizitär und schuldig, versuchen, die unerfüllbaren Ansprüche, die an uns gestellt werden, auszugleichen. So wird man gefügig, ohne es recht zu bemerken. Gerade im schulischen Kontext ist dies zu beobachten: Kaum jemand vermag noch zu sagen, wie der erlebte Wahnsinn eigentlich zustande kommt, worum es dabei überhaupt geht und wer daran Interesse haben kann. Die Akteure der Bildungspolitik scheinen unsichtbar zu werden. Auch die Administration in Düsseldorf oder den Bezirksregierungen sieht sich oft nur noch als ausführendes Organ (zu den Hintergründen vgl. Krautz 2012). Was bleibt, sind die Imperative des ’Neuer, Schneller, Besser’, die das Hamsterrad beschleunigen, aber zu nichts führen.

Change durch Überlastung

Doch hat die erste Tagung ’Time for Change?’ (vgl. Krautz/Burchardt 2018) [siehe auch Seitenleiste „Tagungen“] darauf aufmerksam gemacht, dass der politische Sinn der Überlastung noch tiefer greift: Sie soll bereit machen, den bildungspolitischen Vorgaben nicht nur irgendwie widerwillig zu folgen, sondern sie als neue pädagogische Überzeugungen innerlich zu übernehmen. Überlastung gilt den sozialpsychologischen Manipulationstechniken des sogenannte Change-Managements als erster Schritt, um Menschen ’aufzutauen’: Sie sollen seelisch weichgekocht werden, um sich für ’das Neue’ zu öffnen, was ihnen angesichts der Lage als alternativlos dargestellt wird. Und wer einmal so unter Druck steht, greift oft gerne nach vermeintlich rettenden Angeboten.

So etwa das ’selbstgesteuerte’, ’individualisierte’ Lernen, am besten in ’Lernbüros’ und mit digitalen Geräten: Nachdem die ohnehin wachsende Heterogenität der Schülerschaft durch politische Maßnahmen massiv erhöht wurde, legte die Bertelsmann Stiftung (immer noch gemeinsam) mit dem Schulministerium als Antwort darauf Fortbildungen auf, die die Aufhebung der Klassengemeinschaft und das ’selbstgesteuerte Lernen’ als Lösung ausgeben – neuerdings selbstverständlich digital. Man müsse sich »gemeinsam auf den Weg machen«, so säuseln die Schalmeien der ’Menschenregierungskünste’ (Bröckling 2017) der verzweifelnden Lehrerschaft zu, und sich von überkommenen Vorstellungen lösen und anpassen. Warum, auf welchen Weg, wohin der führt, und wie denn die neuen Ideen begründet sind, wird schon nicht mehr diskutiert. Überlastung dient hier als Einfallstor, um Lehrer in eine vorbestimmte Richtung zu steuern – ’sanfte Führung’ nennt sich das. (vgl. Krautz/Burchardt 2018)

Überlastung als neue Form des Totalitarismus

Wenn daher wiederum Hartmut Rosa »Beschleunigung als neue Form des Totalitarismus« beschreibt (Rosa 2012, S. 284), der sich als »vages Gefühl der Fremdbestimmung ohne Unterdrücker« äußere (ebd., S. 304), dann wird diese gewagt klingende These in Bezug auf den Schulalltag durchaus nachvollziehbar: Das Hamsterrad als Käfig der Selbstaktivierung ist nicht nur einfach absurd, sondern hat einen verborgenen Herrschaftssinn. Das permanente Rotieren entfremdet von der eigenen pädagogischen Professionalität und soll bereit machen, unbegründete Vorgaben nicht nur auszuführen, sondern selbst zu wollen. Der hechelnde Lehrer-Hamster soll auch selbst wollen, was er soll. Und um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen: Dieses System funktioniert an Universitäten genauso und sogar noch besser, weil die Hamster sich untereinander noch um Geld und Reputation balgen …

Pädagogische Freiheit und Verantwortung

Wenn wir es aber mit einem neuen, ’sanften’ Totalitarismus zu tun haben, dann wird klar, warum Achtsamkeit auf sich selbst allein nur begrenzt weiterhilft. Es gilt, den Blick zu weiten, achtsam zu werden auf die beschriebenen Zusammenhänge. Es braucht eine klare Analyse der Zustände und Zusammenhänge und ein Bewusstsein dafür, dass weder mein Problem noch das von Schule und Schülern als Einzelgänger in ’Work-Life-Balance’ zu lösen ist.

Ein politisches Problem braucht vielmehr politisch-gesellschaftliche Aufmerksamkeit. Das erinnert daran, dass Lehrer zu sein in einer Demokratie immer schon eine politische Aufgabe war und auch bleibt: Die Sorge um die der Schule anvertraute Jugend macht es auch notwendig, für deren Interesse öffentlich einzustehen. Erstaunlicherweise trägt gerade das Engagement für diese weitergehenden Fragen aber auch zum eigenen seelischen Gleichgewicht bei: Nicht der Rückzug ins Private, sondern der Blick aufs Ganze und unsere Position darin ermöglicht, im Hamsterrad innezuhalten, herauszutreten und nachzusehen, wer es warum aufgestellt und so eingerichtet hat. Erst so ist die innere Freiheit für die Frage zu gewinnen, ob man das so weiter mitmachen will.

Dabei, diese Frage zu beantworten und eine andere Haltung zu gewinnen, hilft das Bewusstsein für die eigene pädagogische Freiheit: Zum meisten von dem, was als alternativlos daherkommt, können Lehrer und Schulen nicht gezwungen werden. Sie verfügen über eine rechtlich garantierte pädagogische Freiheit – nicht um ihrer selbst willen, sondern um den Schülern möglichst optimal gerecht werden zu können (vgl. Krautz/Burchardt 2018). Nur in Freiheit aber ist pädagogische Verantwortung lebbar. Keine Verantwortung ohne Freiheit. Sonst wird eben dieses pädagogische Verantwortungsgefühl missbraucht, um uns im Hamsterrad rotieren zu lassen.

Diese Freiheit aber muss nicht erst gewährt werden, sondern Lehrer haben sie, können sie sich nehmen und müssen sie einfordern. Erst auf dieser Grundlage können die eingangs beschriebenen drängenden Probleme der Schule überhaupt sinnvoll angegangen werden (vgl. Däschler-Seiler 2018).

Zum Artikel und der Literaturliste: Lehrer nrw, 2/2019, S. 15-18, Im Hamsterrad – Schule zwischen Überlastung und Anpassungsdruck,  https://www.lehrernrw.de/uploads/flippingbook/2019-02/14/

Siehe auch: Gesellschaft für Bildung und Wissen, https://bildung-wissen.eu/fachbeitraege/im-hamsterrad-schule-zwischen-ueberlastung-und-anpassungsdruck.html

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors auf Schulforum-Berlin.

’Sanfter’ Totalitarismus im Lehrerzimmer: „Sie sollen wollen, was sie sollen“.

Zum Vorgehen der Bildungsverwaltung siehe:

Jochen Krautz, Matthias Burchardt (Hrsg.) in dem 2018 erschienen Buch: Time for Change? (siehe nebenstehende Bücherliste).

Schulen stehen unter dauerndem Reformdruck unter dem Label ‚Schulentwicklung‘: Kompetenzorientierung, Vergleichstests, zentrale Prüfungen, individuelle Förderung, dauernde Rechenschaftslegung, Schulprogramme, Steuergruppen, Qualitätsmanagement, Schulinspektionen usw. sollen Schule besser machen. Im Erleben vieler Lehrerinnen und Lehrer bewirken sie faktisch das Gegenteil: unsinnige Arbeitsverdichtung durch Bürokratisierung, Ablenkung vom Kerngeschäft Unterricht, Normierung von Didaktik und Methodik, Kontrolle und Verlust der pädagogischen Freiheit, subtiler oder offener Anpassungsdruck durch Schulleitungen und Behörden etc.

Die Reformen kommen dabei in der emphatischen Sprache völliger Alternativlosigkeit daher: „Time for Change – Es ist Zeit für den Wandel!“ Neu ist immer besser; wer nicht mitmacht, ist von gestern – und wird mit sanftem oder unsanftem Druck auf die neue Linie gebracht. Dazu werden zunehmend sozialpsychologische Steuerungsinstrumente des sog. „Change Managements“ eingesetzt. Statt Sachdiskussionen zu führen, wird in gruppendynamischen Settings an „Einstellungen“ gearbeitet. Widerspruch wird als Querulantentum beiseitegeschoben. Oder Kritiker werden durch Vorgesetzte und Schulverwaltung direkt eingeschüchtert und gemaßregelt. So sollen Lehrer unter Druck gesetzt werden, sich von ihren begründeten pädagogischen Überzeugungen zu verabschieden: Sie sollen Wollen, was sie sollen!

Bildungsgerechtigkeit: „Differenzierung nach Leistungsgruppen“

Was Risikoschülern hilft

Integratives Lernen ist für schwache Schüler weniger zuträglich. Die Aufteilung in Leistungsgruppen wäre viel gerechter.
F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 15.11.2018, von Heike Schmoll

Vor kurzem hat der für Bildung bei der OECD Verantwortliche Andreas Schleicher zum wiederholten Mal eine Sonderauswertung der Pisa-Daten vorgestellt, in der er Deutschland eine bleibend hohe Abhängigkeit des Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft attestiert. Seit Beginn der OECD-Studien stehen die Länder mit strikter und früher Aufteilung in weiterführende Schulformen im Rampenlicht der Kritik. Sie hätten ein deutlich geringeres Leistungsniveau, eine stärkere soziale Undurchlässigkeit und benachteiligten gerade die leistungsschwachen Kinder und die aus schwierigen Verhältnissen.

Doch Schleichers Ratschlag, Schulen in Problemvierteln besser auszustatten, wird in der Berliner Schulrealität täglich Lügen gestraft. Dort gibt es zusätzliche Lehrerstellen, mehr Geld und trotzdem keine Leistungsverbesserungen. Die betroffenen Schulleiter sagen offen, an Geld fehle es ihnen nicht, wohl aber an kompetenten Lehrern und an Sozialarbeitern. Doch dafür interessiert sich die OECD offenbar nicht, sie begnügt sich damit, kurzzeitiges öffentliches Aufsehen zu erregen.

Wie die Organisation arbeitet, konnte man zuletzt im Januar erleben, als eine Pisa-Sonderauswertung zur Resilienz erschien und Deutschland mit seiner anscheinend geradezu ständestaatlichen Sortierung in weiterführende Schulen wieder einmal der Buhmann zu sein schien. Wer dann das Originalpapier las, konnte nichts darüber finden, vielmehr war die übliche Deutung nur in die Presseerklärung eingefügt worden. Einige Anfragen an Andreas Schleicher und die Autoren der Studie blieben unbeantwortet.

Das eigentlich Skandalöse daran aber ist, dass die Pisa-Daten für die Beurteilung der Leistungsgerechtigkeit und des Einflusses der sozialen Herkunft gar nicht geeignet sind, weil sie die kognitiven Fähigkeiten der Schüler nicht erfassen, die Lernen und Bildungserfolg bestimmen. Gelegentlich ist das auch eingewandt worden. Gleichwohl wird ungebrochen behauptet, die Aufteilung in verschiedene Schulformen steigere nur die Bildungsungerechtigkeit und die höhere Bildung werde in Deutschland gewissermaßen vererbt. Das wird sie in der Tat insofern, als die kognitive Entwicklung nach sozialer Herkunft schon unterschiedlich ist. Doch das ist überall so, auch in Ländern mit völlig integrierten Systemen. Man müsste zeigen, dass sich der Effekt der sozialen Herkunft mit der Differenzierung in Schularten im Vergleich zur Integration verstärkt – wenn die Unterschiede in den kognitiven Fähigkeiten berücksichtigt werden. Nun hat der Mannheimer Soziologe Hartmut Esser Daten der „National Educational Panel Study“ (NEPS) ausgewertet, die die kognitiven Fähigkeiten der Kinder enthält und zu den wenigen Studien gehört, die den Übergang und die Leistungsentwicklungen über mehrere Klassen hinweg verfolgt. Die Standardposition, wonach die Differenzierung keine sonderlichen Effekte auf den Bildungserfolg habe, sondern nur den Einfluss der sozialen Herkunft verstärke, konnte er dabei widerlegen: Die Verteilung auf die verschiedenen Bildungswege, die Bildungsbeteiligung, wird mit der strikten Aufteilung nach den Fähigkeiten, speziell über die Verbindlichkeit der Empfehlungen, leistungsgerechter, und der Einfluss der sozialen Herkunft ändert sich dabei nicht.

Die „National Educational Panel Study“ (NEPS)] untersuchte die Frage: ob die Einschränkung der Wahlfreiheit beim Übergang in die Sekundarstufe durch die Verbindlichkeit der Empfehlungen der Schule die Einflüsse der vorherigen Leistungen einerseits und der sozialen Herkunft andererseits verändert. Das Ziel ist die Systematisierung verschiedener Ansätze und Befunde durch ein übergreifendes theoretisches Modell der Effekte der Differenzierung der Bildungswege nach den Leistungen und der empirische Test dieses Modells mit Daten der „National Educational Panel Study“ (NEPS) für die deutschen Bundesländer. Der zentrale Befund lautet: Die Verbindlichkeit verändert die Effekte der sozialen Herkunft auf den Übergang nicht, es verstärkt sich jedoch die Leistungsgerechtigkeit, verstanden als Kopplung des Übergangs an die Leistungen der Kinder in der Grundschule oder die kognitiven Fähigkeiten. Für das mit der Differenzierung verbundene Ziel einer Verstärkung der Effizienz des schulischen Kompetenzerwerbs über die kognitive Homogenisierung der Schulen und Schulklassen wären danach nicht die weitere Öffnung und Liberalisierung, sondern die Stärkung der Selektivität nach den kognitiven Fähigkeiten und Leistungen der Kinder angeraten, auch um Abweichungen des Übergangs von den Gymnasialempfehlungen nach unten zu verhindern – und das gerade für die talentierteren Kinder aus den unteren Schichten, die eine solche Empfehlung nach oben tatsächlich erhalten haben.
Aus: Leistungsgerechtigkeit und Bildungsungleichheit, Effekte der Verbindlichkeit der Grundschulempfehlungen beim Übergang auf das Gymnasium. Ein Vergleich der deutschen Bundesländer mit den Daten der „National Educational Panel Study“ (NEPS)

Daraus ließe sich schließen, dass es für die Leistungsgerechtigkeit und die Begrenzung des Einflusses der sozialen Herkunft nicht ratsam ist, den Elternwillen frei zu geben. Das sollte auch für die Abweichungen von den Grundschulempfehlungen nach unten gelten, wenn also Eltern ihr Kind trotz einer Gymnasialempfehlung nicht aufs Gymnasium lassen. Gerade die talentierten Kinder aus den unteren Schichten werden von ihren Eltern nicht dorthin gelassen – aus Vorsicht und weil sie nicht wissen, was auf sie zukommt.

Das hat Folgen auch für die Leistungen. Fehlplazierungen bei nicht leistungsgerechter Aufteilung führen nämlich dazu, dass die Schulklassen nicht kognitiv homogener werden, was eigentlich das Ziel der Differenzierung ist: Mit der Homogenisierung ließen sich die Curricula inhaltlich den unterschiedlichen Fähigkeiten und Interessen besser anpassen, etwa eher akademisch oder berufsbezogen, und der Unterricht darauf dann auch stärker fokussieren, wodurch die Leistungen im Vergleich steigen könnten.

Das scheint in der Tat so zu sein. Die Studie des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) für die verschiedenen Bundesländer hat für 2009 gezeigt, dass strikter differenzierende Bundesländer wie Bayern, Sachsen und früher auch einmal Baden-Württemberg deutlich bessere Leistungen hervorbrachten, gerade bei den leistungsschwächeren und den Migrantenkindern, als Berlin, Bremen und auch Hessen mit einem liberaleren System der Aufteilung. In Baden-Württemberg haben sich nach dem IQB-Bericht für das Jahr 2015 die Leistungen in allen Dimensionen erheblich verschlechtert. „Durchgehend ungünstige Veränderungen zeigen sich nur in einem Land (Baden-Württemberg)“, hielten die Forscher damals fest.

Dieser Befund zeigt sich nun auch allgemein und unter Kontrolle aller wichtigen Bedingungen durch NEPS-Daten: Mit der strikten Differenzierung nach den Fähigkeiten steigen die Leistungen, und es gibt auch hierfür keine stärkeren Effekte der sozialen Herkunft als in integrierten Systemen. Der wichtigste Mechanismus dafür ist wirklich die kognitive Homogenität. Sie führt immer zu höheren Leistungen, also auch in integrativen Systemen. Am günstigsten aber ist die Kombination von kognitiver Homogenität der Schulklassen und der weiteren Homogenisierung durch eine strikte Differenzierung.

Zu erwähnen ist, dass von diesen Effekten nicht – wie mancher jetzt meinen könnte – nur die leistungsstarken Kinder profitieren, sondern gerade die leistungsschwachen. Anders als gedacht haben die eher leistungsschwächeren Kinder also nichts von der Heterogenität, eher im Gegenteil. Sie kommen mit einem sehr heterogenen Umfeld schlecht zurecht. Bei den besonders Leistungsstarken ist es etwas anders: Für sie ist es gleichgültig, wie homogen die schulische Umgebung ist, sie profitieren sogar leicht davon, wenn es heterogener wird.

Was in früheren Gesamtschulstudien der siebziger Jahre schon einmal belegt wurde, lässt sich nun also auch mit den Daten des NEPS belegen: Integrative Systeme sind für die schwächsten Schüler am wenigsten zuträglich, die leistungsstarken können mit Komplexität viel besser umgehen und zuweilen sogar davon profitieren. Die Schwächsten dagegen geraten rasch ins Hintertreffen. Mit anderen Worten: Differenzierung nach Leistungsgruppen wäre im Sinne der Bildungsgerechtigkeit das Gebot der Stunde.

Natürlich gibt es auch bei strikter Differenzierung weiterhin Unterschiede im Bildungserfolg nach der sozialen Herkunft, aber nicht anders als in integrierten Systemen. „Für die Erklärung der Leistungen kommen gewiss auch Effekte aus der Qualität der Schulen und der Qualifikation des Lehrpersonals hinzu. Diese Effekte gibt es auch, anders als jene, die mit der Differenzierung nach den kognitiven Fähigkeiten zu tun haben, überall, auch bei Integration. Qualität der Schulen und Qualifikation der Lehrer könnten zudem, auch darin anders als die kognitiven Fähigkeiten, institutionell geändert werden. Eine irgendwie schon sachlogische Verbindung zwischen Leistungsdifferenzierung und einer Stratifikation der Schulen und des Bildungserfolgs besteht jedenfalls nicht“, sagt Esser.

Warum aber hielt und hält sich die Standardposition schon so lange? Die Antwort liegt nahe: Weil bei Pisa entscheidende Informationen nicht enthalten waren, daher die theoretisch nötigen Analysen nicht vorgenommen werden konnten und sich so systematische Verzerrungen zuungunsten der leistungsbezogenen Bedingungen und Vorgänge geradezu ergeben mussten. Umso wertvoller erweisen sich nun die NEPS-Daten zu einer ersten Klärung der meisten offenen Fragen. Und der Befund ist eindeutig: Mit einer strikten Differenzierung nach Leistung wird die Bildungsbeteiligung leistungsgerechter und die Leistungen (in der Sekundarstufe) besser – und das, ohne dass sich der Einfluss der sozialen Herkunft verstärkt. Wer als Bildungspolitiker dafür sorgen will, dass sich die Gruppe der Risikoschüler verringert, muss eigentlich strikt differenzieren und in kognitiv möglichst homogene Schulklassen aufteilen. Dabei muss allerdings gewährleistet sein, dass nach Fähigkeiten und Leistungsstand aufgeteilt wird.

Umso wichtiger wären entsprechend verlässliche Leistungstests am Ende der Grundschulzeit und darauf gestützte leistungsgerechte Empfehlungen. Nur so könnte vermieden werden, dass Grundschullehrer Kinder aus privilegierten Familien eher für gymnasialgeeignet erklären und talentierte Kinder aus sozial schwachen und Migrantenfamilien unterschätzen. All das spricht für eine bindende Grundschulempfehlung, die politisch in keinem Bundesland mehr durchsetzbar erscheint. Normierte Testverfahren für den Übergang könnten die Einschätzung der Lehrer objektivieren. Diese Ergebnisse dann in einem verpflichtenden Gespräch mit den Eltern zu erläutern wäre eine Möglichkeit, Elternwillen und Leistungseinschätzung in praktikabler Weise zusammenzubringen. Dafür plädiert die Dortmunder Bildungsforscherin Ricarda Steinmayr in einer umfangreichen Studie.

Esser hat auch das Ergebnis der Sonderauswertung der OECD zur Resilienz vom Anfang dieses Jahres neu analysiert. Dabei zeigt sich, dass die kognitive Zusammensetzung der Schulklassen in den Ländern mit strikter Differenzierung bei Kindern aus schwierigen sozialen Verhältnissen einen zusätzlichen positiven Einfluss auf die Leistungen hat. In den offenen Systemen tut sich für sie nichts. Es trifft also auch hier nicht zu, was die Standardposition seit Pisa besagt und was die OECD regelmäßig mit ihren Sonderauswertungen zu bestätigen vorgibt: dass die Differenzierung die Leistungen nicht verbessert und (nur) die soziale Bildungsungleichheit verstärkt.

zum Artikel:  F.A.Z., BILDUNGSWELTEN, Heike Schmoll, Starken Schülern hilft´s, schwachen eher nicht

Eingefügte Beiträge kursiv im Einzug und Hervorhebungen im Fettdruck durch Schulforum-Berlin.

Lehrerfortbildungen: „Allerlei Nutzloses wie Skurriles“

Lehrerfortbildung – Zwischen Spreu und Weizen trennen

Lehrerfortbildungen werden zu sehr vielen Themen angeboten, bei vielen lässt sich der Effekt für einen besseren Unterricht jedoch nicht erkennen.

FAZ, Bildungswelten, 18.10.2018, von Michael Felten

Wie Lehrer unterrichten, das weiß man im Groben. Aber wie sie sich fortbilden, wie sie ihre Kenntnisse auffrischen – fachlich, pädagogisch, organisatorisch -, das entzieht sich dem öffentlichen Blick weitgehend. Schaut man dennoch hin, stößt man auf allerlei Nutzloses wie Skurriles.

Grundschullehrerin Jana etwa nimmt an einem mehrtägigen Lehrgang teil, Thema „Kommunikation in Konfliktsituationen“. Kürzlich hatte sie doch einen schwierigen Mobbingfall in der 4. Klasse, und im Kollegium brodelt es ja ohnehin dauernd. Weich beginnt der Fortbildungstag mit fernöstlichen Sphärenklängen, dann wird die Zeit mit Kennenlernspielchen vertrödelt; später debattiert man das Thema zwar in Kleingruppen an, werden im Plenum typische Konfliktthemen gesammelt, Vermutungen über Lösungsstrategien angestellt, einige Fälle im Rollenspiel in Szene gesetzt und diskutiert. Aber alles bleibt im Vagen, es gibt keinerlei Input von Experten – am Schluss allerdings lange Evaluationsbögen.

Ein anderes Beispiel, Studienrat Jochen: Auf Drängen seiner Schulleitung besucht er eine der obligatorischen Angebote zur Schulentwicklung – vier achtstündige Tage innerhalb eines Halbjahres. Die Fortbildner stellen sich zunächst vor, referieren kurz, dass Lehrer zukünftig nur noch Lernbegleiter sein könnten, und verteilen Fragebögen (Dauer 1,5 h). Danach sollen die Teilnehmer ihre Schule in einem Plakat darstellen (2 h). Nachmittags gibt’s dazu einen gallery walk, so können sich Schulen finden, die zueinander passen (1 h), dies wird anschließend in einer Fragerunde diskutiert (2 h). Als Hausaufgabe soll überlegt werden, wie sich zukünftige Fortbildungsinhalte ins Kollegium transferieren lassen. Diese Innovationen kennt zwar noch keiner, erst recht weiß keiner, ob sie etwas taugen werden – aber niemand fragt, will unangenehm auffallen, gar als altmodisch dastehen.

Bisweilen bilden sich auch ganze Lehrerkollegien fort. Das Programm sucht nicht immer der Schulleiter selbst aus, häufig delegiert er – nicht unbedingt an jemanden, der sich in Schulentwicklungsfragen gut auskennt, ein innovatives Image und flexibles Karrieredenken genügen. Die Schüler bleiben dann einen Tag lang zuhause, und irgendwelche Moderatoren – womöglich ohne jede Unterrichtserfahrung, vielleicht gar „Unterrichtsflüchter“ – präsentieren dem Lehrerkollegium einen bunten Mix aus Selbstverständlichem, Anregendem und Unmöglichem. Und spätestens auf dem Heimweg beschleicht die meisten Teilnehmer das Gefühl, dass die Veranstaltung tatsächlich fort-bildend war – sprich, von ihren eigentlichen Problemen und Bedarfen wegführte. Die gängige Abkürzung für schulinterne Lehrerfortbildung lautet denn auch zweideutig SchiLF.

Oder aber die Veranstaltung hat viele eingelullt. Sie sind so erschöpft vom überfordernden Schulalltag, dass die in der „Zukunftswerkstatt“ breit diskutierte Vision einer „Schule von morgen“ wie ein Heilsversprechen nachhallt: mehr Teamarbeit, mehr Bewegung, mehr Humor, mehr Autonomie, mehr Bauästhetik, mehr Inklusion – nicht zuletzt Musik in den Pausen. Und erst zuhause findet man auf dem Schreibtisch den Brief der Schulverwaltung, der eine Anhebung der Stundenzahl ankündigt.

Schuld an solchen Verirrungen tragen natürlich auch die Kultusministerien – deren Kriterien für Schulqualität sind keineswegs immer der Forschung letzter Schrei. In NRW etwa spielen bei den regelmäßigen Schulinspektionen („Qualitätsanalyse“) die tatsächlichen Schülerleistungen gar keine Rolle, haben nicht-unterrichtliche Faktoren wie „Schulkultur“ oder „Führung und Management“ ein erhebliches Übergewicht, gilt für den Unterricht selbst das unsinnige Paradigma, wonach das beste Lernen selbstgesteuert sei.

Die Frage ist, wie lange wir uns eine solch enorme Verschleuderung von manpower, Schülerlernzeit und Steuergeldern noch leisten wollen. Dabei lässt die Unterrichtsqualität ja vielerorts erheblich zu wünschen übrig. Der jüngste minimale PISA-Aufschwung ist ein Gutteil Augenwischerei: In vielen Bundesländern zeigen sich am Grundschulende, zum Mittleren Schulabschluss, beim Abitur teilweise gravierende Kompetenzdefizite der Schüler – Tendenz steigend. Und bundesweit mangelt es an „Leistungsspitzen“, haben wir ein Übermaß an „Risikoschülern“.

Das liegt eben nicht nur am Lehrermangel. Auch die Professionalität des Lehrpersonals wurde lange vernachlässigt – die Schulaufsicht agierte vielfach ideologisch, die Basis gab sich gerne forschungsskeptisch. Die Folge: vielfach nur mäßig guter, bisweilen durchaus schlechter Unterricht. Das Vorwissen der Schüler wird zu wenig gründlich aktiviert, ihr Feedback zu Stolperstellen kaum eingeholt; es gibt zu selten Angebote für unterschiedliche Niveaustufen, das Lernklima wäre oft ausbaufähig.

Dabei könnten unsere Schüler mehr. Und auch Lehrkräfte wären durchaus fortbildungsinteressiert, halten aber viele Angebote für unsinnig: zu wenig anwendbar, zu wenig langfristig angelegt, zu wenig kollegial orientiert. Das liegt nicht zuletzt an der Armseligkeit vieler bisheriger Reformen: „Schulprogramme und Leitbilder haben Schülern nicht geholfen. Es geht kaum um Unterrichtsverbesserung, und die zwischenmenschlichen Beziehungen werden zu wenig beachtet.“ So das Resümee des Erziehungswissenschaftlers Jörg Schlee.

Psychospielchen und Innovationshuberei tragen eben herzlich wenig dazu bei, wenn man die „Kunst des beybringens“ alltagstauglich modernisieren will. Lehrer brauchen vielmehr solides Handwerkszeug dafür, wie man auch die „Neuen Kinder“ im Klassenverband effektiv unterrichten kann, wie man alltagstauglich der wachsenden Heterogenität Herr wird, wie man „Störenfriede“ entwicklungsförderlich knackt. Der Fall der Berliner Bergius-Schule hat gezeigt, dass Schulen bisweilen ihre Qualität erst dann steigern können, wenn sie sich über indoktrinierende Inspektoren hinwegsetzen.

Nun ist die Wirkung von Lehrerweiterbildung tatsächlich schwierig zu beurteilen. Teilnehmer mögen sich auf einer Veranstaltung wohlfühlen – sie verlief vielleicht unterhaltsam, der Trainer war cool, ein Flirtversuch gelang; ihr Unterricht muss dadurch aber keinen Deut besser werden. Und selbst wenn Lehrer nach einer Veranstaltung mehr fachliches oder methodisches Wissen haben, kann das ja erst der Anfang sein – der praktizierte Unterricht soll schließlich besser werden. Und das zeigt sich letztlich daran, dass die Schüler lieber und nachhaltiger lernen, dass sie solideres Grundlagenwissen erwerben, ihren Horizont erweitern, ihre Sozialität ausbauen.

Dank der Hattie-Studie, dieser weltgrößten Datensammlung über Unterrichtseffekte, kann sich jedenfalls niemand mehr damit herausreden, man könne nicht so genau sagen, welche Lehrmethoden welche Lernwirksamkeit hätten. Die Lehrerkollegien im Lande gehören über diese Befunde nur noch informiert, und diese sind auch gründlich aufzuarbeiten, methodisch wie pädagogisch.

Das aber kommt höchst zögernd voran, anscheinend sind die Klärungen der empirischen Unterrichtsforschung in manchen Amtsstuben nicht gern gesehen. Vielleicht, weil die Botschaft geradezu revolutionär ist: Das Märchen vom selbstgesteuerten Lernen und eigenverantwortlichen Arbeiten etwa wird drastisch dekonstruiert, die Lehrperson hingegen als souveräne, aktivierende und feinfühlige Führungskraft ebenso rehabilitiert wie fokussiert. „Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. Er muss ihr Lernen sehen können, um sein Lehren daran orientieren zu können.“ So die Hattie-Bilanz des Unterrichtsforschers Ewald Terhart.

Nach den antipädagogischen Irrungen der letzten Jahrzehnte dürfte solche Kunde den Lehrberuf deutlich attraktiver machen. Denn das fehlt ganz vielen Lehrer-fort-bildungen: Dass unter den Mühen des Alltags die pädagogische Begeisterung wieder freigelegt wird – für das Bilden und Erziehen überhaupt, für das Faszinierende an Heranwachsenden, für das Spannende an „schwierigen“ Schülern. Die neugegründete, von namhaften Forschern unterstützte „Initiative Unterrichtsqualität“ (IUQ) gibt dazu bundesweit Anstöße.

Außerdem liegt mit dem Programm EMU (evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung) ein kluges, vom Team um den Unterrichtsforscher Andreas Helmke im Auftrag der KMK entwickeltes Instrument vor, wie Lehrkräfte ihre Unterrichtsqualität ohne schulaufsichtliche Bevormundung verbessern können: durch verbindliches, kollegiales, auf valide empirische Kriterien gestütztes Hospitieren. Solch‘ gegenseitiges Besuchen und Kommentieren steigert Hatties Befunden zufolge den Unterrichtseffekt enorm. Kooperation an der Basis scheint bürokratischer, womöglich gar ideologischer Kontrolle weit überlegen.

Doch was soll mit den Hasardeuren in der Lehrerweiterbildung geschehen? Vielleicht sollte man das nach einem Bielefelder Bildungsforscher benannte Dollase-Kriterium anwenden: Jedem Referenten und Moderatoren auferlegen, jährlich einen Monat lang eine schwierige Mittelstufenklasse zu unterrichten – etwa als Vertretungslehrer. So würde sich ganz schnell Spreu von Weizen trennen.

Der Autor ist pensionierter Gymnasiallehrer und arbeitet als unabhängiger Lehrerweiterbildner.

ONLINE oder OFFLINE – Welche Schulen brauchen wir?

Plenum digitale – Vacuum mentale?
Frankfurter (In-)Kompetenzkonferenz zur Digitalisierung
Oktober 2018, Universität Frankfurt/Main [siehe Veranstaltung auf der Seitenleiste]

Der kurze Weg vom digital native zum digitalen Naivling

von Josef Kraus  [1987 bis 2017 ehrenamtlich Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, DL]
Ich werde mich kritisch mit der Digitalisierung von Schule und Unterricht auseinandersetzen. Da ist es angebracht vorwegzuschicken, wie ich es selbst über 20 Jahre hinweg als Direktor an meiner eigenen Schule, einem Gymnasium, mit der Digitalisierung gehalten habe. Ich habe in diesen 20 Jahren an meiner Schule dafür gesorgt, dass sukzessive alle Unterrichtsräume (inkl. Musik- und Kunsträume) online gehen konnten und mit je einem Rechner und Beamer ausgestattet wurden; dass drei sehr große Computerräume eingerichtet wurden; dass für rund 800 Schüler ca. 150 Rechner zur Verfügung standen; dass wir vier Lehrer mit Lehrbefähigung Informatik bekamen. Laptop- und Whiteboardklassen habe ich nicht mitgemacht. Mein 80-köpfiges Kollegium hat es hervorragend verstanden, sog. Kreidezeit und Computerzeit zu vereinen. Und: Ich habe dafür gesorgt, dass meine Schule eine eigene Bibliothek mit einer Grundfläche von 700 m² und mit einem Buchbestand von 45.000 Bänden bekam und dass diese Bibliothek (die zugleich öffentliche Bibliothek wurde) jeden Tag von 7.30 bis 17.00 Uhr geöffnet ist.

Zum Thema

Im Jahr 1647 schrieb Georg Philipp Harsdörfer ein Lehrbuch mit dem Titel „Poetischer Trichter. Die Teutsche Dicht- und Reimkunst, ohne Behuf der lateinischen Sprache, in VI Stunden einzugießen“. Daraus ist – auf Kupferstichen sichtbar – der Nürnberger Trichter geworden. Die Suche nach einem solchen war damals und scheint heute erneut ein visionäres Anliegen. Zur Karikatur wird die Suche, wenn Bildungspolitik und Pädagogik nicht wahrhaben wollen, dass Lernen etwas Aktives ist, dass es mit Edutainment/Infotainment nicht getan ist und dass Lernen ohne personalen Bezug nicht geht. Die Flops, die man in den 1960er und 1970er Jahren mit dem Sprachlabor und mit programmiertem Lernen landete, sollten Beleg genug sein.

Nun ist ein neues pädagogisches Trichterstudium angesagt: das des digitalen Nürnberger Trichters. Der Hype der Digitalisierung soll bereits in der Grundschule, wenn nicht schon in der KiTa, beginnen. Jeder Bildungspolitiker und „Bildungsexperte“, der etwas auf sich hält, inszeniert sich als leidenschaftlicher Befürworter eines Lernens in Laptop- oder Smartphon-Klassen. Mich beschleicht dabei aber das Gefühl, dass „moderne“ Bildungspolitik und Pädagogik damit eher vom eigenen Versagen der letzten Jahrzehnte ablenken will, nämlich ablenken will von einer plump-populistischen Gefälligkeitspädagogik, mit der Bildungsqualität und Abiturquoten immer mehr in ein reziprokes Verhältnis gerieten.

Inszeniert wurde und wird der „digi“-Hype Ganze mit einer Melange aus Alarmismus, Klischees und Visionen, so als sei die Schule des Jahres 2017 immer noch die Schule des 19. Jahrhunderts oder gar der geologischen Epoche der „Kreidezeit“. Rezepte und alarmistische Schlagzeilen lauten dementsprechend: „Das wischende Klassenzimmer“; „Je mehr Tablets, desto höher die Qualität der Bildung“ (Samsung); „Schlaumäuse für 8.000 Kindergärten (!) verschenkt“ (Microsoft). Angesagt sind ferner: didaktische Hyperlinks, Edutainment, Homelearning, interaktive Lernumgebung, just-in-time-knowledge, knowledge-machines, instant-learning, learn-line, Lernanimation, Lern-Software, Multimedia-Learning, multimedialer Lernspaß, Online-learning, Telelearning, Teleteaching, virtuelles Klassenzimmer, usw. Und dann immer wieder, bis hinauf in Abiturprüfungen: PPP-Kompetenz! Power-Point-Präsentation-Kompetenz. Vulgo: betreutes Lesen!

Ich weiß nicht, wie es Ihnen geht: Ich kann solche Schlagzeilen und Wort-Hülsen nicht mehr hören und lesen. Und wenn mir dabei Namen unterkommen wie Bertelsmann Stiftung (Deutschlands oberste Bildungs-, Alarmismus- und Zahlenfetischismus-Gouvernante oder Vodafon-Stiftung, Telekom-Stiftung, Bitkom, Samsung ….. dann weiß ich, dass es hier um ein Milliardengeschäft geht.

Als ob jetzt der neue Adam geschaffen werden könne, ist selbst unter selbsternannten „Bildungsexperten“ der (Aber-)Glaube ausgebrochen, Multimedia eröffne „kaum absehbare Potentiale für die Steigerung der Effizienz des Lernens“. Ganz Kundige, darunter EU-Kommissare, glauben gar erkennen zu können, dass der Schulunterricht, der bislang „hinter verschlossenen Türen“ stattgefunden habe, nunmehr „über elektronische Fenster zur Außenwelt geöffnet“ werden könne. Schöne Visionen, die da heraufziehen – Visionen von einer Schule, in der der Computer für das Kognitive zuständig sein soll und in der sich Lehrer voll auf das Sozial- und Freizeit-Pädagogische konzentrieren könnten. Brave New School. Digitalisierung als unterrichtliches Anabolikum! Ein simpel animistisch-magisches Denken ist das (und damit eine der untersten Stufen der Intelligenzentwicklung laut Piaget!)

Bewegen müsste Pädagogen etwas ganz anderes, etwa die Frage, ob der junge, verkabelte oder w-lan-mäßig vernetzte Multimedia-Mensch ab einem gewissen Stadium des Informationsangebots bzw. -konsums überhaupt noch die Fähigkeit besitzt, zwischen faktischer Realität einerseits und virtueller, medialer Realität andererseits zu unterscheiden oder ob er nicht – weil Computer ja keine Welt außerhalb der eigenen kennen – bereits einer höchstselektiven „Windowisierung“ von Wirklichkeit ausgesetzt ist. Aldous Huxley jedenfalls hätte seine Freude an solch neuer Welt.

So gesehen, darf und sollte gerade Schule den Mythos der Informationsgesellschaft entzaubern. Von Wissensgesellschaft kann man ja wohl nicht sprechen, weil das ein Euphemismus wäre. Denn es gibt einen essenziellen Unterschied zwischen Information und Wissen. Kurz gesagt: Information wird erst durch Bildung, durch Reflexion zu Wissen veredelt.

Nicht zu Unrecht hat der gute alte Joseph Weizenbaum (1923 in Berlin geboren und dort 2008 verstorben) gerade der Pädagogik ins Stammbuch geschrieben: Die bloße Informationsverarbeitung erleichtere das Durchwursteln, und sie verhindere wirkliche Innovationen. Weizenbaum nennt das „Stagnovation„. Es sei, so Weizenbaum weiter, informationstechnisch eine Fehleinschätzung, dass die Mattscheibe eine große Informationsdichte besitze. Jeder Waldspaziergang habe um Größenordnungen mehr Potential als künstliche Zeichensysteme. Aber den meisten sei die Fähigkeit verlorengegangen, sie zu erschließen, weil es einfacher sei, Technologie einzuschalten, als selbst zu denken.

Und ein Günther Anders (+1992) würde mit Blick auf die digitalen Medien eindringlich vor einer Ikonomanie, vor einer Bildsucht, warnen. Diese Warnung präzisiert Günther Andres in seiner Essaysammlung „Die Antiquiertheit des Menschen“ von 1956 bzw. 1980: Darin belegt er, dass die technische Intelligenz oft die Intelligenz ihrer Erzeuger übertrifft. Folge gerade beim Fernsehen (um wieviel mehr erst bei den digitalen Medien!): „Alles Wirkliche wird phantomhaft, alles Fiktive wird wirklich.“

Apropos „Ikonomanie“: Sie macht heutzutage vor dem eigenen Bild und zumal vor jungen Leuten nicht halt. Man „postet“ sich. Beta- und Prolo-Promis machen es vor: Jede mit Botox weggebügelte Hautfalte, jedes neue Tattoo und natürlich Tausende an Selfies landen bei Facebook, Instagram und in WhatsApp-Bildanhängen. Soziale Netzwerke nennt man sie. Was aber ist daran sozial, wenn es hier nur um Egophanie, um die Vergöttlichung des eigenen Egos, geht? Selbst zwölfjährige Mädchen tun es. Sie posten sich in Lolitapose und geben Persönlichstes preis. Wenn man, weil man als Schulleiter bei einer Internetrecherche zur eigenen Schule zufällig auf dergleichen stößt, ihre Mütter besorgt darauf anspricht, dass sich ihre Töchter damit zum Objekt von Pädosexuellen machen, erntet man durchaus die giftige Gegenrede: „Wie kommen Sie dazu, meiner Tochter nachzuschnüffeln!?“

Schade, dass es heutzutage keinen Joseph Weizenbaum und keinen Günther Anders mehr gibt.

All diese Skepsis ist kein Anlass zur Maschinenstürmerei. Aber eines scheint vonnöten: Schule sollte hauptsächlich bei einer Kommunikation bleiben, die unmittelbar, personal, sozial und damit human ist.

Ich möchte junge Menschen nicht zu Infokraten getrimmt sehen, die mit Häppchen-Information herrschen oder davon beherrscht werden, sondern die Kommunikation als etwas Menschliches und nicht als etwas Technisches erfahren und praktizieren. Immerhin könnte das Ergebnis multimedialer Vernetzung eine Art Kasper-Hauser-Syndrom sein. Damit wäre man bei einem Punkt angekommen, wo Information Kommunikation tötet, weil sich jeder nur noch das an Information sucht, was er braucht, und nur noch darüber redet.

Die Überwältigung der Wahrnehmung und des Denkens durch Informationsfluten sowie die medial bedingte Isolation könnte außerdem dazu führen, dass Kinder nichts mehr begreifen – „be-greifen“, wie es die Weisheit der Sprache zum Ausdruck bringt, weil sie nichts mehr zum Greifen haben. Schließlich ist ja alles auf dem Bildschirm immateriell.

Der klassische Unterricht im Lehrer-Schüler-Gespräch wird jedenfalls auch zukünftig im Zentrum schulischer Lernprozesse stehen (müssen).

Wofür also „Laptop statt Schulranzen“? Warum „Handys“ in den Schulen? Damit sich Schüler aus dem World Wide Web einen englischsprachigen Zeitungsartikel holen, um ihn sodann mit Hilfe des www-integrierten digitalen Wörterbuches zu übersetzen?

Hierher passt mein Plädoyer für das Buch! Das Buch wird in der Schule schon deshalb das zentrale Medium bleiben, weil es – weitaus mehr als Multimedia – Wissen ohne Verfallsdatum und ohne permanente Aufkündbarkeit per Mausklick anbietet.

Ansonsten sollte nach dem hoffentlich baldigen Abkühlen der überhitzt euphorischen Schulcomputer-Debatte zur Kenntnis genommen werden, dass das, was man an technisch-manuellen Internet-Fertigkeiten braucht, auch von einem Laien in wenigen Stunden erlernt werden kann. Außerdem sollte zur Kenntnis genommen werden, dass laut Untersuchung der Alfred-University in Albany (Kalifornien) internet-interaktive Studenten erheblich häufiger in Prüfungen scheitern als ihre Kollegen, die sich mehr auf das Studium als auf den PC konzentrieren.

Jedenfalls muss Schule aufpassen, dass sie nicht mit einer Sintflut an elektronisch aufbereiteten Informationen einem Tyrannen die Tür öffnet, der sie „vernetzt“, verstrickt, fesselt und ihrer Freiheiten beraubt. Das Buch wäre das geeignete Rettungsboot in dieser Sintflut.

Aber ansonsten? Es mag ja sein, dass junge Menschen heutzutage aufgrund neuer Informationstechniken über mehr Informationen über die Welt verfügen (können) als Voltaire, Kant und Goethe zusammen. Aber dass wir heute klüger seien als unsere Väter, Großväter oder Urgroßväter, das ist doch sehr zu bezweifeln.

Und es mag ja auch sein, dass Hardware und Software unschlagbar sind im Suchen, Speichern, Rechnen. Doch es sind die Menschen, auch die jungen, die unschlagbar sind im Auswählen, im Bewerten und in der Interpretation.

Ein paar Anmerkungen zur Frage der Handy-Nutzung an Schulen:
 Weiterlesen →

Die „Fibel“ führt zu besserer Rechtschreibung

Studie der Uni Bonn: Psychologen verglichen die Leistungen von über 3.000 Grundschulkindern in NRW

Der „Fibelunterricht“ führt bei Grundschülern zu deutlich besseren Rechtschreibleistungen als mit den Methoden „Lesen durch Schreiben“ [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] oder „Rechtschreibwerkstatt“. Das haben Psychologen um Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier von der Universität Bonn in einer groß angelegten Studie herausgefunden. Der „systematische Fibelansatz“ führt schrittweise und unter Anleitung einzelne Buchstaben und Wörter ein. Die Ergebnisse wurden am 17. September auf dem Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie in Frankfurt am Main vorgetragen.

Seit etlichen Jahren machen sich viele Eltern Sorgen, weil ihre Kinder auch im dritten und vierten Schuljahr kaum die Regeln der Rechtschreibung beherrschen. „Sie fragen, ob dies auch mit der eingesetzten freien Lehrmethode zusammenhängen könnte, nach der die Kinder nur nach ihrem Gehöreindruck schreiben sollen“, berichtet Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier von der Abteilung Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie der Universität Bonn. Zusammen mit Mitarbeiter Tobias Kuhl hat die Wissenschaftlerin mit einem größeren Team die Rechtschreibleistungen von mehr als 3.000 Grundschulkindern aus Nordrhein-Westfalen systematisch untersucht.

Die Wissenschaftler verglichen dabei die Rechtschreibleistungen der Kinder, die mit drei unterschiedlichen Methoden das Schreiben erlernt haben. Der „systematische Fibelansatz“ führt schrittweise einzelne Buchstaben und Wörter ein. Gesprochene Wörter werden unter Anleitung in Einzellaute zerlegt und jeder Laut einem Buchstaben zugeordnet. Fibeln sind so aufgebaut, dass die Kinder die Schriftsprache in einem fest vorgegebenen, strukturierten Ablauf vom Einfachen zum Komplexen erlernen und einen schriftsprachlichen Grundwortschatz aufbauen. Hilfestellungen und Korrekturen durch die Lehrperson gehören dazu. Beim Ansatz „Lesen durch Schreiben“ (von Jürgen Reichen) werden Kinder angehalten, möglichst viel frei zu schreiben – das Lesen soll über das Schreiben mitgelernt werden. Korrekturen falsch geschriebener Wörter sollen unterbleiben, da so die Schreibmotivation der Kinder beeinträchtigt würde. Auch die „Rechtschreibwerkstatt“ (von Norbert Sommer-Stumpenhorst) gibt den Schülern keine feste Abfolge einzelner Lernschritte vor, sondern stellt lediglich Materialien zur Verfügung, die die Kinder selbstständig in individueller Reihenfolge und ohne zeitliche Vorgaben bearbeiten.

Die Wissenschaftler der Universität Bonn testeten die Erstklässler kurz nach der Einschulung auf ihre Vorkenntnisse und nachfolgend an fünf weiteren Terminen bis zum Ende des dritten Schuljahres mit der Hamburger Schreib-Probe. Sie erfasst als Standardverfahren die Rechtschreibleistungen von Schülern in Form eines Diktats. „Die Fibelgruppe hat sich gegenüber den beiden anderen Didaktikgruppen als überlegen erwiesen. Zu allen fünf Messzeitpunkten haben die Fibelkinder bessere Rechtschreibleistungen erbracht“, fasst der Doktorand Tobias Kuhl die Ergebnisse zusammen. So machten Kinder, die mit „Lesen durch Schreiben“ unterrichtet wurden, am Ende der vierten Klasse im Schnitt 55 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkinder. In der „Rechtschreibwerkstatt“ unterliefen den Schülern sogar 105 Prozent mehr Rechtschreibfehler als Fibelkindern.

„Die Studienergebnisse weisen klar darauf hin, dass alle Kinder gleichermaßen vom Einsatz einer Fibel im Unterricht profitieren“, sagt Röhr-Sendlmeier. Die Überlegenheit des Fibelansatzes zeige sich sowohl bei Kindern mit deutscher Muttersprache als auch mit anderen früh erlernten Sprachen. „Die teilnehmenden Grundschüler sollten ein möglichst gutes Abbild der Realität schaffen“, so Röhr-Sendlmeier. Deswegen wurde bei der Auswahl der Schüler darauf geachtet, Kinder aus ländlichen und städtischen Regionen dabei zu haben, genau so wie aus bildungsfernen und bildungsnahen Elternhäusern, mit und ohne Migrationsgeschichte. Die Wissenschaftler der Universität Bonn haben ihre Studienergebnisse bereits der nordrhein-westfälischen Bildungsministerin mitgeteilt.

Prof. Dr. Una Röhr-Sendlmeier, Tobias Kuhl, Institut für Psychologie, Universität Bonn

Das Resümee der Studie:
„Insgesamt kann nach den Ergebnissen dieser längsschnittlichen wie querschnittlichen Analysen ein Rechtschreibunterricht mit den beiden Didaktiken des Spracherfahrungsansatzes – Lesen durch Schreiben [umgangssprachlich „Schreiben nach Gehör“] oder Rechtschreibwerkstatt – nicht empfohlen werden.“
Weiter stellten die Forscher fest: „Die intrinsische Schreib- und Lesemotivation der Fibelkinder waren nicht geringer als die der Kinder, die nach einem der beiden Spracherfahrungsansätze unterrichtet worden waren.“
(Tobias Kuhl, Una Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, Institut für Psychologie beim „4. Dortmunder Symposium der empirischen Bildungsforschung 2018“)

Die Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie lässt in ihrem Fachbrief Nr. 11, vom Mai 2018, „Grundlagen des Schriftspracherwerbs, Das A und O beim Lesen- und Schreibenlernen“ Prof. i.R. Dr. Jörg Ramseger folgend zu Wort kommen, dass:  „Schreiben nach Gehör“ keine gefährliche Methode ist, die am besten verboten werden sollte, sondern eine bedeutsame, ja geradezu unverzichtbare Entwicklungsstufe auf dem Weg zu einer alphabetischen und später auch zu einer tragfähigen orthografischen Strategie, die jede kompetente Leserin und Schreiberin bzw. jeder kompetente Leser und Schreiber durchlaufen hat und im Alltag auch weiter ständig anwendet […]

In der F.A.S. vom 23.09.2018 schreibt Florentine Fritzen in ihrem Beitrag „K wie Qualle“ dazu:
Das Schöne an der Rechtschreibung ist: Sie lässt sich lernen. Denn es gibt, wie der Name schon sagt, richtig – und falsch. Das weiß jedes Kind, das die Regeln dafür beigebracht bekommt. Umso erstaunlicher ist, dass das Wissen um die richtige Schreibweise so vielen Grundschülern vorenthalten wird. […] Die Studie ist noch nicht veröffentlicht. Das nutzen jetzt manche, denen das Ergebnis nicht in den Kram passt, um den Forschern unsauberes Vorgehen vorzuwerfen. Dabei ist das in der Wissenschaft der übliche Ablauf: Ist eine Studie beendet, stellen die Forscher ihre Ergebnisse an der Universität oder auf einem Kongress vor. Die komplette Publikation folgt, sobald alles ausformuliert und in den Druck gegangen ist.

Die Studienleiterin beantwortet schon jetzt alle Fragen nach dem Inhalt. Etwa die nach dem an vielen Schulen üblichen Methodenmix: Kinder, die mit einer Fibel üben, verfassen montags trotzdem freie Texte über ihr Wochenende; Schüler, die nach Gehör lernen, sollen sich zusätzlich einen Grundwortschatz von ein paar hundert „Lernwörtern“ aneignen. Daher haben die Forscher die Schulen selbst gefragt, nach welcher Methode sie den Unterricht im Grundsatz gestalten. Der Vergleich zeigte, dass die Fibel-Methode die beste Grundlage ist – und das Gegenteil von einem psychischen Schraubstock. Selbst zu schreiben, und zwar gern auch viel, steht nicht im Widerspruch dazu.

Erstaunlich ist, wie lange die Politik das Thema schleifen ließ. Die pädagogische Freiheit der Schulen hat dazu geführt, dass sich vermeintlich kreative, kindgerechte Methoden aus den Siebzigern vielerorts festgesetzt haben. Jetzt dreht allmählich der Wind, die reine Lehre des Schreibens nach Gehör ist auf dem Rückzug. Bildungsminister, die diese Methode in ihren Ländern schon verboten haben, können sich von der Studie bestätigt sehen. Und selbst die Beharrlicheren planen jetzt immerhin, den Ansatz aufs erste Schuljahr zu beschränken, oder kündigen Methoden-Checks an. Eine weitere Erkenntnis der Forscher sollte sie dabei motivieren: Gerade Kinder mit geringen Vorkenntnissen, die zu Hause niemals jemanden lesen sehen, profitieren vom Lernen mit System. Später sollen schließlich nicht nur diejenigen fehlerfreie Bewerbungen schreiben können, die mit Mama und Papa geübt haben.
Dr. Florentine Fritzen ist seit 2006 Redakteurin bei der F.A.Z., seit 2009 im Politikteil der Sonntagszeitung.

Für Berlin ergibt sich noch folgendes Problem bei der Alphabetisierung von Erstklässlern

Der Tagesspiegel machte am 20.09.2018 durch eine Meldung bekannt, dass die Quote der Quereinsteiger an Berliner Grundschulen zu hoch ist. An 24 Berliner Grundschulen gibt es eine Quereinsteigerquote von 25 bis 35 Prozent! Bei einer Grundschule liegt die Quote bei 50 Prozent.

Werden die vielen Quereinsteiger durch die Vorgaben und Empfehlungen der Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie für die schwierige Aufgabe der Alphabetisierung von Erstklässlern gut vorbereitet? – Entscheiden Sie selbst!

Hervorhebungen im Fettdruck im Text durch Schulforum-Berlin.

Das Schulforum-Berlin möchte Sie noch auf weitere Beiträge zum aktuellen Thema aufmerksam machen:

Überlegenheit der Fibelmethode
Mancherorts sollen Schüler die Wörter so schreiben, wie sie klingen – eine Studie hat die Wirksamkeit der Methode nun widerlegt /F.A.Z., 28.09.2018, Heike Schmoll
http://edition.faz.net/faz-edition/politik/2018-09-28/a62ee56b819a923fe2de39f798a91a7e/?GEPC=s9

Lesen Sie auch:  Fachbrief Grundschule – Grundlagen des Schriftspracherwerbs – Das „Experimentieren“ geht weiter!

siehe auch: Schreiben braucht Struktur, Deutschlandfunk, 17.09.2018, Prof. Una Röhr-Sendlmeier, Universität Bonn, im Gespräch mit Benedikt Schulz

siehe auch:  WDR5, Quarks, 17.09.2018, Bessere Rechtschreibung durch „Fibel“-Methode, https://www1.wdr.de/mediathek/audio/wdr5/quarks/topthemen-aus-der-wissenschaft/audio-rechtschreibung-mit-der-fibel-laeufts-am-besten-100.html

siehe auch:  Das Kind nicht entmutigen, https://www.tagesspiegel.de/wissen/streit-um-rechtschreibung-das-kind-nicht-entmutigen/19228884.html