Schlagwortarchiv: Kompetenzen

Trojanisches Pferd für die Lehrerbildung

Gesetz zur Änderung des Lehrerausbildungsgesetzes, Bezug zur Drucksache 16/9887 vom 30.09.2015, Anhörung im Landtag NRW am 17. Februar 2016

Stellungnahmen:

Prof. Dr. Ursula Forst, Universität zu Köln, Fachgruppe Erziehungs- und Sozialwissenschaften
Auszug:
Der Gesetzentwurf geht im wesentlichen auf Nachbesserungen und Anpassungen des Lehrerausbildungsgesetzes von 2009 aus. Die darin vorgenommene grundlegende Reform, die in der Umstellung auf BA-MA-Studiengänge [Bachelor- und Masterstudiengänge] und die Einführung von Kompetenzorientierung und entsprechenden Standards besteht, wird als alternativlos dargestellt. Dies muss um so mehr befremden, als inzwischen gemachte Erfahrungen und tief greifende Kritik auszuwerten wären. (…)

Bildungsreformen müssen diskutierbar und revidierbar bleiben, sonst wäre der Anspruch ständiger Reformen ad absurdum geführt. Alternativlos ist nur Humanität. Demokratie lebt von der diskursiven Auseinandersetzung mit Alternativen. Es gibt gute Gründe, die weitere Umsetzung des sog. „Bologna-Beschlusses“ zu überdenken. (…)

Der Bologna-Prozess hat sich als dysfunktional erwiesen, denn er hat seine eigenen Ziele nicht erreicht. Weder internationale Mobilität wurde erhöht noch die Studienabbrecherzahl verringert. Studiengänge wurden nicht klarer und vergleichbarer, die Studienzeit insgesamt verlängert. Diese Erfahrungstatsachen sind seit Jahren bekannt; wie ist es möglich, sie politisch zu ignorieren? Dass auch die Attraktivität der Bologna-Absolventen für berufliche Arbeitsfelder keineswegs erhöht wurde, wie jüngst eine McKinsey-Studie (vgl. Mourshed u.a. 2014) eindrucksvoll aufzeigte, macht das Leitbild der ‚employability’ zur Farce.

Der sog. „Bologna-Beschluss“ und der sich anschliessende Prozess sind nicht demokratisch eingeführt (vgl. Krautz 2013a). Bis heute entzieht er sich immer wieder einer demokratischen Auseinandersetzung in den betroffenen Ländern und Institutionen (man darf offenbar immer nur dafür stimmen). (…)

Es gibt keine genuin wissenschaftlichen oder pädagogischen Argumente für Bologna; erst recht nicht hinsichtlich der Lehrerausbildung. Die Kompetenzorientierung wurde durch die PISA-Kampagne der OECD angezettelt (…)

Das universitäre Studium wird seit Bologna unnötig verschult und zerstückelt, Bildung und Wissen erfolgreich verhindert. Die Bologna-Reform führt ein organisatorisches Hybridsystem aus Vorgaben, Regelungen, Tests, Dokumentationen, Evaluationen, Kontrollen usw. mit sich, das sachliche und humane Maßstäbe der Handlungsorientierung unmäßig erschwert.

Der Bologna-Prozess ist, gemessen an seinen eigenen Zielen ebenso wie nach politischen, rechtlichen und pädagogischen Maßstäben, gescheitert und bedarf daher seinerseits einer Reform, d.h. einer Kurskorrektur der Bildungspolitik, die sich auf das Wesentliche der Bildung konzentriert und dafür andere, bessere Wege findet. (…)

zur Stellungnahme von Prof. Dr. Ursula Forst, Universität zu Köln

 

Prof. Dr. Hans Peter Klein, Goethe Universität, Frankfurt am Main, Lehrstuhl für Didaktik der Biowissenschaften
Auszug:
(…) Mit dem Gesetzentwurf der Landesregierung Gesetz zur Änderung des Lehrerausbildungsgesetzes ist mit einer vorgeblichen Ausrichtung „an den pädagogischen Herausforderungen der Zukunft“ ein weiterer imperialer Durchgriff der Exekutive in die Freiheit von Forschung und Lehre der nordrheinwestfälischen Universitäten geplant.

Klares Ziel: Hineinregieren in die Hochschulen, Abschaffung der Freiheit von Forschung und Lehre. (S. 1)

Durch eine verpflichtende Übertragung weiterer Inklusionskonzepte in die Fachwissenschaften und insbesondere in die Fachdidaktik kommt es zu einer nicht hinnehmbaren weiteren Kürzung der fachlichen Ausbildung, die derzeit im gesamten Bundesgebiet einmalig ist.

Wir betrachten zum einen die Festlegung der 8 von 15 LP [Leistungspunkten] der Fachdidaktik als Eingriff der Landesregierung in die Lehre der Universitäten. Zum anderen steht die recht plötzliche Erhöhung und Festlegung von 5 LP für inklusionsorientierte Fragestellungen deutlich einer professionsbezogenen fachlichen Ausbildung für alle zukünftigen Lehrer/innen entgegen. Die Fachdidaktik leistete bisher mit den 12 frei zu gestaltenden Leistungspunkten einen wesentlichen Beitrag, um fachspezifische Arbeitsweisen, den Einsatz vielfältiger Unterrichtsmethoden, Konzepte zur Planung und Durchführung von Unterricht, die Bedeutung außerschulischer Lernorte sowie Diagnosefertigkeiten u.a. zu vermitteln. Eine Beschneidung dieser bisher wahrgenommenen Lehrinhalte um weitere 5 LP bedeutet den Verzicht auf grundlegende Teile fachdidaktischer Lehre. Was bitte soll wegfallen? (S. 2)

Der Gesetzentwurf fällt all denjenigen in den Rücken, die sich seit Jahren um eine professionsorientierte Vermittlung konzeptbezogener fachlicher Kompetenzen in den Fachwissenschaften und Fachdidaktiken bemühen, auf denen erst prozessbezogene Kompetenzen entsprechend den Vorgaben der Bildungsstandards aufgebaut werden können.
Das vorliegende Gesetz verschärft hingegen die weitere Entfachlichung der Lehrerbildung und insbesondere der Fachdidaktiken zugunsten inklusiver Fragestellungen, die bisher ausschließlich in den Bildungswissenschaften verortet waren. Insbesondere der Fachdidaktik soll anscheinend die Rolle zugewiesen werden, als trojanisches Pferd die bildungspolitischen Konzepte aus den Parteibüchern der jeweiligen Landesregierungen in den Hochschulen umzusetzen.

Zudem soll der Fachdidaktik anscheinend vorgeschrieben werden, die völlig umstrittenen Konzepte der „Neuen Lernkultur“ mit Individualisierung von Unterricht, der Rolle des Lehrers als Lerncoach und konstruktivistischen Unterrichtskonzepten entsprechend den Vorstellungen der rot-grünen Landesregierung verbindlich umzusetzen. Konzepte, für deren Erfolgsaussichten es keinerlei empirische Belege gibt, die ganz im Gegenteil im gesamten anglo-amerikanischen Raum bereits seit langem als gescheitert gelten (Kirschner et al. 2008, Ravitch, 2008, Hattie 2009). „Gemeinsames Lernen? Nein danke. Heute gibt es mobiles Coaching und flexibles Kompetenzdesign“ (Türcke 2016). (S. 4)

Wenn bis zu 2/3 der dortigen Ausbildung mittlerweile von der Landesregierung vorgegeben wird, ist Einspruch vonnöten. Nach möglicher Inkraftsetzung des Gesetzes in dieser Form kann man den Fachdidaktiker/-innen in NRW nur raten, sich weiterhin auf die Freiheit von Forschung und Lehre zu berufen und entsprechend ihrer Expertise eine fachdidaktische Lehre anbieten, die sie auch professionell vertreten und verantworten können. Denn insbesondere die Schüler mit dringendem und unterschiedlichstem Förderbedarf und deren Eltern erwarten einen professionellen Umgang und eine entsprechende Betreuung in der Schule, dem durch derartige Vorhaben ein Bärendienst erwiesen wird. (…)

Eingerückt = eingefügte Erläuterungen aus der Stellungnahme von  Prof. Dr. Hans Peter Klein durch Schulforum-Berlin

zur Stellungnahme von Prof. Dr. Hans Peter Klein, Goethe Universität, Frankfurt am Main

 

Prof. Dr. Ulrich Heinen, Bergische Universität Wuppertal, Fakultät für Design und Kunst
Auszug:
(…) Mit der Kompetenzorientierung ist die studierte Sache ebenso in den Hintergrund getreten wie der Studiendialog mit den Lehrenden und den Kommilitoninnen und Kommilitonen sowie die Erfahrung der eigenen Verantwortung für das Studieren. Stattdessen sind die Studierenden selbst zu Objekten eines Ausbildungsvorgangs umdefiniert worden, der sie auf eine extern definierte Clusterung vermeintlich berufsvorbereitender Kompetenzen ausrichtet. Der Umbruch hat leider System: Lehramtsstudierende dürfen im Studium einen Bildungsprozess erst gar nicht mehr erfahren, den sie – angesichts der parallel durchgesetzten Outputorientierung der schulischen Bildung – ihren Schülerinnen und Schülern offenbar auch gar nicht mehr erfahrbar machen sollen. Auf dem Weg über die rechtliche Neubestimmung von Lehrerbildung und Schule wurde eine tiefgreifende Gesellschaftsveränderung eingeleitet, die mit einer umfassend und kleinteilig umgesetzten Operation an der nächsten Generation die Wurzeln der demokratischen Gesellschaft kappt. Gerade für die Lehrerbildung in einer Gesellschaft, die der persönlichen Entfaltung in sozialer Verantwortung einen hohen Wert zuerkennt, ist dies nicht akzeptabel. Angehenden Lehrerinnen und Lehrern muss das Studium die Erfahrung eröffnen können, sich selbst als Subjekt der eigenen Bildung gerade in der Auseinandersetzung mit den Gegenständen, Methoden, Prinzipen und Persönlichkeiten der Wissenschaften und Künste zu erfahren. Nur dann werden sie selbst bei ihren Schülerinnen und Schülern lebens- und existenzprägende Bildungsprozesse anstoßen können. Solche Bildungsprozesse, die Schülerinnen und Schüler über das bloße Funktionieren-Sollen hinausführen, stehen allen Menschen zu und sind zudem im Interesse aller und der Gesellschaft als Ganzer. Mit solchen Bildungsprozessen kann letztlich sogar der Erfolg berufsorientierter Ausbildungsprozesse verbessert werden, um die sich die bildungsökonomische Sicht auf das Bildungswesen derzeit so ausschließlich sorgen zu müssen meint. (…)

zur Stellungnahme von Prof. Dr. Ulrich Heinen, Bergische Universität Wuppertal

Hervorhebungen im Fettdruck bei allen Stellungnahmen durch Schulforum-Berlin

Macht der Messung

Schule und Unterricht
„Bildung ist mehr als Kompetenztraining“

Neue Konzepte verändern unser Bildungswesen. Sie drohen, das Bildungsniveau zu senken, pädagogische Ziele zu unterlaufen und Schüler in ihrer Entwicklung zu mündigen Staatsbürgern zu behindern. Trotz wachsender Kritik werden sie bildungspolitisch durchgesetzt, werden Lehrpläne und Schulbücher entsprechend umgeschrieben und Lehrer daraufhin ausgebildet.
Interview mit Prof. Dr. Jochen Krautz

ÖkologiePolitik: Herr Prof. Krautz, wohin steuert unser Bildungswesen?
Prof. Dr. Jochen Krautz: Besser wäre zu fragen, wohin es gesteuert wird. Die Schule der Zukunft soll nach den Vorstellungen machtvoller Akteure zu einer Art Dienstleistungsorganisation werden, die keine soziale Einrichtung mehr ist. Internationale Akteure, Lobbygruppen wie die Bertelsmann Stiftung treiben diesen Umbau nach ökonomistischen Prinzipien voran, die in der Bildung nichts verloren haben. Man schreibt Konzepte und konzipiert die Durchsetzungsstrategien, mit der vermeintliche „Lösungen“ an den Bürgern vorbei politisch umgesetzt werden.

Was sind das für Forderungen?
Aus dem ökonomischen Globalisierungsprozess wird abgeleitet, dass sich unser Bildungswesen auf die daraus vermeintlich resultierenden Anforderungen einzustellen habe. Bildung müsse befähigen, sich dieser Entwicklung anzupassen, also nicht kritisch zu hinterfragen, sondern „flexibel“ und „kreativ“ darauf zu reagieren. Die Reformmaßnahmen der letzten Jahre hängen damit zusammen, wenn dieser Zusammenhang auch oft nicht direkt einsichtig ist: Englisch schon im Kindergarten, individuelle Förderung, selbstgesteuertes Lernen, Lehrer als „Coaches“, Kompetenzorientierung, mehr Wettbewerb und Effizienz, Qualitätsmanagement und Evaluationen, zentrale Tests und Abschlüsse, PISA-Studien, Entrümpelung der Lehrpläne, Verkürzung der Schulzeit, Notebook oder Tablet für jeden Schüler.

Was ist daran falsch?
All diese Maßnahmen führen faktisch zu einem schleichend veränderten Bildungsverständnis. Immer weniger wird darüber nachgedacht, worum es bei der Bildung eigentlich gehen sollte. Bildung ist mehr als „Kompetenztraining“, bedeutet Persönlichkeitsentwicklung im Rahmen eines klaren Wertehorizonts. Dies ist auch in den meisten Landesverfassungen ausdrücklich so formuliert.  (…) [für Berlin siehe nachfolgend: Schulgesetz für das Land Berlin]

Wie sieht so eine ökonomisierte Bildung aus?
Ausgehend von der Annahme, dass wir uns in einem Wandel von der Industrie- zur Wissensgesellschaft befinden, wird Wissen als die entscheidende Ressource für Wirtschaftswachstum angesehen und der Mensch gilt dabei als „Humankapital“, in das investiert werden muss. Die für die PISA-Tests verantwortliche OECD hat schon früh deutlich gemacht, dass Schulen und Universitäten eine Art Produktionsstätten für solches Humankapital sein sollten, die die Aufgabe haben, junge Menschen von Kultur und Traditionen abzukoppeln, also zu entwurzeln, um sie steuerbar zu machen, sie für den neoliberalen „Fortschritt“ zu öffnen. Der Bildungsprozess erschöpft sich deshalb in formulierten Ergebniserwartungen und deren Überprüfung. Relevant ist nur, was getestet werden kann. Qualität bedeutet dabei Effizienz: eine günstige Kosten-Nutzen-Relation. Da sich die Qualität wirklicher Bildung nicht so einfach messen lässt, rückt ein neuer Begriff in den Mittelpunkt: die Kompetenz. Kompetenz beschreibt laut OECD eben die Fähigkeit zur Anpassung. (…)

Wie kann sich so ein Konzept durchsetzen?
Indem man dezidierte Mechanismen der Propaganda anwendet. Eine Schlüsselrolle hat etwa die PISA-Studie der OECD gespielt. Sie inszeniert eine Scheinwirklichkeit: Auf ihre angeblich „objektiven“ Messdaten reagieren seitdem Medien, Politiker und Wissenschaftler. [siehe unten] Was PISA eigentlich misst, fragt niemand mehr. Und ob wir wollen, dass seitdem das Bildungswesen den Forderungen der OECD gemäß umgebaut wird, gerät auch aus dem Blick. Die OECD nimmt also eine normative Setzung vor und stülpt sie den nationalen Bildungswesen über: Sie definiert nun, was Bildung ist. Das ist ein klarer Fall von Kompetenzanmaßung. Und weil die OECD selbst sehr genau weiß, dass sie eigentlich keine legitimen Einflussmöglichkeiten auf nationale Bildungspolitik hat, arbeitet sie mit der „Naming-and-shaming-Technik“: Sie stellt „PISA-Verlierer“ an den medialen Pranger und lobt „PISA-Gewinner“. So übt sie starken Druck auf eigentlich souveräne Staaten aus. Und tatsächlich sorgte der „PISA-Schock“ für ein reflexives Vakuum, in dem man sich bereitwillig nach dem von der OECD propagierten Bildungskonzept richtete, um die „Schmach“ wettzumachen. So unterläuft die OECD nationale Verfassungen und nationale Lehrpläne. Sie setzt ein Menschenbild und einen Bildungsbegriff durch, der weit entfernt ist von dem, was demokratisch legitimierter Konsens ist. Die Politik und die Medien unterstützten die pseudowissenschaftliche Propaganda, indem sie eine wahre PISA-Hysterie schürten. (…)

zum Artikel:  ÖkologiePolitik, Nr. 168, 2015, Schule und Unterricht, „Bildung ist mehr als Kompetenztraining“

HopmannIn einem Sammelband „PISA zufolge PISA – Hält PISA, was es verspricht?“ von Dr. Stefan Thomas Hopmann, Professor für Schul- und Bildungsforschung an der Universität Wien, sind 18 Beiträge von Forscherinnen und Forschern aus 7 europäischen Ländern publiziert. Die Ergebnisse fasst er im Vorwort folgendermaßen zusammen:

„Das PISA-Projekt ist offenkundig mit so vielen Schwachstellen und Fehlerquellen belastet, dass sich zumindest die populärsten Endprodukte, die internationalen Vergleichstabellen sowie die meisten nationalen Zusatzanalysen zu Schulen und Schulstrukturen, Unterricht, Schulleistungen und Problemen wie Migration, sozialer Hintergrund, Geschlecht usw., in den bisher praktizierten Formen wissenschaftlich schlicht nicht aufrecht erhalten lassen.“

(…) „others tend to a conclusion that the PISA project is beyond repair (e.g. Langfeldt, Meyerhöfer, Wuttke) or so much embedded in a specific political purpose, that it rather should be considered as a type of research-based policy making, not as a scholarly undertaking (e.g. Hopmann, Jahnke, Uljens, Bozkurt/Brinek/Retzl).“ (S. 12)

(…) „andere [Autoren] kommen zu dem Schluss, dass das PISA-Projekt nicht zu retten ist (z.B. Langfeldt, Meyerhöfer, Wuttke) oder so sehr einem spezifischen politischen Ziel untergeordnet ist, dass es sich eher um eine auf Forschungen basierende Form des Politikmachens handelt und nicht um ein wissenschaftliches Projekt (z.B. Hopmann, Jahnke, Uljens, Bozkurt/Brinek/Retzl).“ (S. 12)

Insgesamt tendiert das Buch dazu, die Eingangsfrage „Hält PISA, was es verspricht?“ mit einem klaren NEIN zu beantworten. Das liegt auch daran, dass PISA MitarbeiterInnen sich schlicht geweigert haben, an der Diskussion teilzunehmen bzw. Beiträge zu schreiben.

Stefan Thomas Hopmann, Gertrude Brinek, Martin Retzl (Hg./Eds.)
PISA zufolge PISA – PISA According to PISA. Hält PISA, was es verspricht? –
Does PISA Keep What It Promises?, LIT VERLAG, Wien–Zürich, ISBN 978-3-8258-0946-1, 420 S.

Auszug:  Schulgesetz für das Land Berlin (Schulgesetz – SchulG)
Vom 26. Januar 2004

§ 3 Bildungs- und Erziehungsziele
(1) Die Schule soll Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werthaltungen vermitteln, die die Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzen, ihre Entscheidungen selbständig zu treffen und selbständig weiterzulernen, um berufliche und persönliche Entwicklungsaufgaben zu bewältigen, das eigene Leben aktiv zu gestalten, verantwortlich am sozialen, gesellschaftlichen, kulturellen und wirtschaftlichen Leben teilzunehmen und die Zukunft der Gesellschaft mitzuformen.
(2) Die Schülerinnen und Schüler sollen insbesondere lernen,
1. für sich und gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erbringen sowie ein aktives soziales Handeln zu entwickeln,
2. sich Informationen selbständig zu verschaffen und sich ihrer kritisch zu bedienen, eine eigenständige Meinung zu vertreten und sich mit den Meinungen anderer vorurteilsfrei auseinander zu setzen,
3. aufrichtig und selbstkritisch zu sein und das als richtig und notwendig Erkannte selbstbewusst zu tun,
4. die eigenen Wahrnehmungs-, Empfindungs- und Ausdrucksfähigkeiten sowie musisch-künstlerischen Fähigkeiten zu entfalten und mit Medien sachgerecht, kritisch und produktiv umzugehen,
5. logisches Denken, Kreativität und Eigeninitiative zu entwickeln,
6. Konflikte zu erkennen, vernünftig und gewaltfrei zu lösen, sie aber auch zu ertragen,
7. Freude an der Bewegung und am gemeinsamen Sporttreiben zu entwickeln.
(3) Schulische Bildung und Erziehung sollen die Schülerinnen und Schüler insbesondere befähigen,
1. die Beziehungen zu anderen Menschen in Respekt, Gleichberechtigung und gewaltfreier Verständigung zu gestalten sowie allen Menschen Gerechtigkeit widerfahren zu lassen,
2. die Gleichstellung von Mann und Frau auch über die Anerkennung der Leistungen der Frauen in Geschichte, Wissenschaft, Wirtschaft, Technik, Kultur und Gesellschaft zu erfahren,
3. die eigene Kultur sowie andere Kulturen kennen zu lernen und zu verstehen, Menschen anderer Herkunft, Religion und Weltanschauung vorurteilsfrei zu begegnen, zum friedlichen Zusammenleben der Kulturen durch die Entwicklung von interkultureller Kompetenz beizutragen und für das Lebensrecht und die Würde aller Menschen einzutreten,
4. ihre Aufgaben als Bürgerinnen und Bürger in einem gemeinsamen Europa wahrzunehmen,
5. die Auswirkungen des eigenen und gesellschaftlichen Handelns auf die natürlichen lokalen und globalen Lebensgrundlagen zu erkennen, für ihren Schutz Mitverantwortung zu übernehmen und sie für die folgenden Generationen zu erhalten,
6. die Folgen technischer, rechtlicher, politischer und ökonomischer Entwicklungen abzuschätzen sowie die wachsenden Anforderungen des gesellschaftlichen Wandels und der internationalen Dimension aller Lebensbezüge zu bewältigen,
7. ihre körperliche, soziale und geistige Entwicklung durch kontinuierliches Sporttreiben und eine gesunde Lebensführung positiv zu gestalten sowie Fairness, Toleranz, Teamgeist und Leistungsbereitschaft zu entwickeln,
8. ihr zukünftiges privates, berufliches und öffentliches Leben in Verantwortung für die eigene Gesundheit und die ihrer Mitmenschen auszugestalten, Freude am Leben und am Lernen zu entwickeln sowie die Freizeit sinnvoll zu nutzen.

Schulgesetz für das Land Berlin

Kompetenzorientierung: Es geht um Anpassungsfähigkeit

Datum:  17.06.2015
Kompetent, aber denkfaul?
Früher beherrschte man sein Fach, heute ist man kompetent. Der Begriff „Kompetenz“ hat Karriere gemacht. Wer kompetent ist, verfügt über Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Aber das stimmt nicht, sagt Professor Jochen Krautz von der Bergischen Universität Wuppertal und erläutert, warum das so ist.
Interview: Hartmut Volk, Südtiroler Wirtschaftszeitung (SWZ)

SWZ: Herr Professor Krautz, weshalb ist die Zuschreibung ‚kompetent‘ für Sie mit Vorsicht zu genießen?
Jochen Krautz: Weil sie nicht hält, was sie oberflächlich verspricht. Jeder will heute einen „kompetenten“ Menschen als Ansprechpartner. Ob Arzt, Bankberater, KFZ-Mechaniker oder Verkäufer, alle sollen sie kompetent sein. Was soll also schlecht daran sein, wenn bereits die Schüler auf Kompetenz hin unterrichtet werden, fragt sich der Laie. Nun, schlecht daran ist, dass das in den Schulen und Universitäten eingeführte Kompetenzkonzept massiv das Bildungsverständnis verändert. Bildung zielte auf Selbstständigkeit im Denken auf der Grundlage von Wissen und Können. Die Vermittlung von Kompetenzen hingegen zielt auf vordergründiges Funktionieren, auf Anpassungsbereitschaft an globalen Wandel beziehungsweise auf das, was bestimmte Kreise dafür halten. Das ist jedoch hoch problematisch, zumal aus den Betrieben zunehmend die Klage kommt, dass dieses selbstständige Denken faktisch ab- anstatt zunimmt, wie es die Verfechter des Kompetenzkonzeptes versprechen.

Schauen wir inhaltlich noch genauer hin: Was macht Ihnen den Kompetenzbegriff in der grassierenden Verwendung so suspekt?
Den Psychologen zufolge, die den Kompetenzbegriff in seiner aktuellen Fassung erfunden haben, geht es dabei um kognitive Fähigkeiten zur anwendungsbezogenen Problemlösung. Damit fällt ein großer Teil dessen, worum es in Schule gehen sollte, schon einmal unter den Tisch. Ziel dieser Verkürzung war es schlicht, Bildung messbar zu machen. Kompetenzen lassen sich nun zwar messen, das aber nur unter Vernachlässigung aller anderen Dimensionen von Bildung. Da Kompetenzen als funktionale Fähigkeiten prinzipiell inhaltsneutral sind, wird zunehmend gleichgültig, woran ich sie erwerbe. Lesekompetenz kann ich an einem anspruchsvollen Gedicht, aber auch an WhatsApp-Nachrichten üben. So lange ist es noch gar nicht her, da galt die Auffassung, dass Goethe oder Schiller noch etwas mehr zu bieten haben als SMS-Texte, etwa Fragen nach Glück und Verantwortung, nach Lebenssinn und Empfinden für eine ästhetische Sprachform. Und genau das ist kein überflüssiges Brimborium, sondern hilft dabei, einen eigenen, verantwortlichen Ort in der Welt zu finden. Quid ad me? Was geht mich das an? Das war einmal eine didaktische Leitfrage: Wie können junge Menschen von etwas angesprochen werden? Wie können sie zu einem Verstehen, Wissen und Können kommen, das ihnen hilft, selbstbestimmt und verantwortlich durchs Leben zu gehen? Von all dem weiß Kompetenz nichts.  (…)

zum Artikel:  Südtiroler Wirtschaftszeitung, Aus- und Weiterbildung, 23/15, 12.06.2015, Hartmut Volk, Kompetent, aber denkfaul?

„Von Gerechtigkeitsidealen und Aufstiegsphrasen beherrschte Schulpolitik“

Datum:  03.06.2015
Zur Lage der Bildung (1) – Abiturienten, bis es kracht!
von Jürgen Kaube

Noch nie war der Ansturm aufs Gymnasium so massiv wie heute. Die Folgen für Eltern, Schüler und Lehrer sind zermürbend – und die Politik weiß es besser.

Am Montag hatte die Bundeskanzlerin in Berlin zum Dialog eingeladen. Oberste Priorität hatten im Bürgergespräch die gewählten Themen:  Soziale Sicherheit, Gesundheit, Bildung.  Zwei Fragen wurden zum Zustand der Bildung gestellt.

(…) Ist es zu kritisch, wenn man das Ergebnis dieses Bürgerdialogs so zusammenfasst: Zu Bildung fällt uns nicht viel ein? Genauer: Wir finden sie irgendwie sehr wichtig, gleich nach Gesundheit, wir finden überdies, dass sie irgendwie noch viel wichtiger genommen werden müsste, aber wenn wir sagen sollen, was das denn hieße, dann sagen wir, was wir sowieso immer sagen, dass nämlich irgendwie mehr Geld hermüsste? Und dass Bildung natürlich leider Ländersache ist, dass also gerade dort über sie entschieden wird, wo das Geld fehlt.
Was in Berlin nicht zur Sprache kam, ist beispielsweise, dass das Schulsystem in Deutschland derzeit von unten aufgerollt wird. Erst, so ist die Tendenz, der inzwischen so gut wie alle Parteien folgen und jedenfalls kaum ein Bildungspolitiker scharf entgegentritt, legt man Haupt- und Realschulen zusammen, dann schafft man die Förderschulen ab und nimmt das Gymnasium ins Visier, um schließlich die integrierte Gesamtschule für eine Schulform zu halten, die alle anderen Schulformen ersetzen könne. In Niedersachsen steht es so schon im Gesetz, über analoge Absichten der nordrhein-westfälischen Schulpolitik sollte sich niemand hinwegtäuschen, von Berlin wollen wir besser schweigen, und in Schleswig-Holstein verfolgt man seit einiger Zeit ohnehin eine Lehrerausbildung, die keinen Unterschied mehr zwischen den Schulformen machen will. (…)

Das alles ist getragen von einem entschiedenen Willen, die alte Forderung „Bildung für alle“ auf dem Wege einer einheitlichen Verteilung der Abschlüsse zu verwirklichen.

Lange schon versuchen endlose Kataloge von „Kompetenzen“, die angeblich erworben und jedenfalls gefordert werden, darüber hinwegzutäuschen, was alles nicht mehr verlangt wird, von der Schreibschrift über die Rechtschreibung bis zur Kenntnis ganzer Bücher (stattdessen: Auszüge) oder älterer Vokabulare (stattdessen: Übersetzung von Droste-Hülshoff ins Tagesschau-Deutsch). Und warum wird es nicht mehr verlangt? Nicht weil es unsinnig wäre, sondern weil es Mühe macht und vermeintlich exklusive Folgen hat. Nicht alle sollen alles gleich gut können? Da sei die Schulpolitik vor. (…)

Schulpolitik erfolgt nicht, weil sich nachweisen ließe, dass sie den Unterricht verbessert, sondern insofern sie wertvoll aussieht.

Die Zahl derjenigen, die bei den Pisa-Tests das niedrigste Leistungsniveau nicht erreichte, ist deutlich höher als diejenige der Schüler ohne Abschluss. Zu Bildung fällt uns also vielleicht auch deswegen so wenig ein, weil ihr Sinn sich inzwischen oft ganz darin erschöpft, dass jemand ein Zertifikat vorweisen kann. Die Stimmen aus den Unternehmen, Verwaltungen und Hochschulen, die mitteilen, dass man dort immer weniger auf Abschlusszeugnisse gibt, bleiben unbeachtet .(…)

Womöglich ist es gerade eine von Gerechtigkeitsidealen und Aufstiegsphrasen beherrschte Schulpolitik, die den Übergang zu mehr sozialer Ungleichheit und rücksichtsloser Konkurrenz im Streben nach Abschlüssen herbeiführen wird, als sie sich albträumen lässt. Und vieles davon wird dann nur geschehen sein, weil ironischerweise ausgerechnet die Bildungspolitik meistens auf eine Weise vorgeht, die dem Begriff der Bildung widerspricht: undurchdacht.

zum Artikel:  FAZ, Feuilleton, 03.06.2015, Jürgen Kaube, Zur Lage der Bildung (1) – Abiturienten, bis es kracht!

Das Schulforum-Berlin wird über die weiteren Texte in der FAZ  „Zur Lage der Bildung“ berichten.

Für den Erhalt unseres Ausbildungs- und Wissenschaftssystems mit praktischer Berufsausbildung und wissenschaftlicher Grundlagenforschung

Datum:   25.04.2015
23. Bayerischer Ingenieuretag
Akademisierungswahn – Zur Krise beruflicher und akademischer Bildung
Was bedeutet gute berufliche und akademische Bildung heute für uns und für unsere Zukunft?
Mit dieser Frage setzte sich Prof. Dr. Julian Nida-Rümelin, Philosophieprofessor an der Ludwig-Maximilians-Universität München, in seinem Vortrag auseinander.  Gerade für Ingenieure spielt verantwortliches Handeln eine wichtige Rolle bei der erfolgreichen Verbindung von Ethik und Ökonomie, aber auch für den Erhalt unseres Ausbildungs- und Wissenschaftssystems mit praktischer Berufsausbildung und wissenschaftlicher Grundlagenforschung.
Julian Nida-Rümelin war Kulturreferent der Landeshauptstadt München und Kulturstaatsminister im ersten Kabinett Schröder.

(…) Meine These lautet:  Das deutsche Bildungssystem ist nicht perfekt. Kein Zweifel. Es gibt vieles, das verbessert bzw. reformiert werden müsste.
Wir leisten uns den Luxus, in Anteilen am Bruttoinlandsprodukt unterhalb des Durchschnitts der OECD-Länder in Bildung zu investieren. Das ist angesichts der Tatsache, dass wir in Deutschland keine anderen Ressourcen außer denen in den Köpfen haben, besorgniserregend. Es hat sich etwas gebessert, aber es ist noch bei weitem nicht gut.
Wenn wir heute für die Bildung in Deutschland prozentual die Bildungsausgaben der späten 70er-Jahre aufwenden würden, müssten wir 35 Milliarden pro Jahr in Bildung investieren.
Wir haben Defizite. Der Pisa-Schock sitzt tief in den Knochen. Wer hätte das gedacht? Deutschland schneidet nicht als eines der Spitzenländer ab, sondern im unteren Mittelfeld.
Es ist gut, dass es eine gewisse Verunsicherung gegeben hat. Aber die Konsequenzen die daraus gezogen wurden, sind zum Teil besorgniserregender als der ursprüngliche Befund. Der ursprüngliche Befund ist auch verzerrt, da der Pisa-Test nur bestimmte Dinge abbildet – und andere wiederum nicht. Wenn ein Fokus zum Beispiel darauf gelegt worden wäre, ob die Schüler wenigstens Grundkenntnisse in einer ersten Fremdsprache haben, dann hätten die USA nicht nur schlecht, sondern grottenschlecht abgeschnitten. Deswegen wird das erst gar nicht getestet. Oder wenn wir Allgemeinbildung oder Fachwissen zu Grunde legen. All das spielt bei dem Pisa-Test keine Rolle.
In Deutschland ist daraus weithin die Konsequenz gezogen worden, wir müssen uns nach internationalen Standards ausrichten. (…)
Ich kenne die USA ziemlich gut. Und ich glaube, man sollte sich von außen sehr mit Kritik am Bildungssystem der USA zurück halten. Es gibt Gründe für dieses Bildungssystem, basierend auf der Einwanderungsgeschichte Amerikas. Aber die immer noch in den Köpfen herumspukende Idee „Wir müssen uns möglichst weitgehend diesem Modell annähern“ hat in unserer akademischen aber auch beruflichen Bildung einen Flurschaden hinterlassen. Wir bewegen uns zum Teil sogar auf eine Bildungskatastrophe zu. (…)
Wir führen in Deutschland Bachelor-Studiengänge ein – mit dem Gedanken „In den USA funktionieren die doch auch nach derselben Philosophie“. Wenn man aber mal genauer hinschaut, zeigt sich, dass es dort ganz anders ist. 83 Prozent all derjenigen, die in den USA ein Studium absolvieren, absolvieren es an Einrichtungen, in denen es keine Forschung gibt. Die allermeisten Angebote dieser Art an den City-Colleges sind vergleichbar – das ist keine Abwertung, sondern eine Aufwertung – mit unseren Berufsbildungsangeboten. Nicht mit einem Studium, auch nicht mit einem Bachelor-Studium an den Fachhochschulen oder an den Universitäten. Da wird also unvergleichliches miteinander verglichen.(…)
Der US-amerikanische Präsident hat unterdessen ein Berufsbildungszentrum nach deutschem Vorbild in den USA errichten lassen. Ob das funktioniert, werden wir sehen. Ich sehe das kritisch, da die Unternehmen in den USA gar nicht darauf eingestellt sind, im Betrieb auszubilden. Dort gilt noch das Modell „Learning on the job“. Dieses ist jedoch ziemlich oberflächlich und führt dazu, dass der US-amerikanische Arbeitsmarkt fast exakt in der Hälfte gespalten ist. Die einen haben einen Beruf, die andern einen Job. Die Einkommenssituation derjenigen, die nur jobben, ist in der Regel sehr schlecht.
Ich will jetzt nicht empfehlen, dass andere Länder das deutsche duale System einführen. Aber ich will dringend davon abraten, dass wir diese Stärke abwracken. Wenn ich dies sage, ist die Reaktion der Vertreter der herrschenden Meinung: „Nein, das möchte doch niemand.“
Wirklich? Will das niemand? (…)
Innerhalb etwas mehr als einer Dekade hat sich dieses ziemlich stabile Verhältnis (zwei Drittel in der beruflichen Bildung und ein Drittel eines Jahrgangs in der akademischen Bildung) umgekehrt. Wir hatten im vergangenen Jahr eine Studienanfängerquote von 57 Prozent.
Wenn das so weiter geht, dann ist das duale System, so wie wir es kennen, nicht mehr das Angebot an die Mehrheit, sondern das Angebot für eine Minderheit, die auf dem Weg, der als normal gilt, gescheitert ist. Davor warne ich eindringlich. (…)
Es gibt in Mitteleuropa, anders als im angelsächsischen Raum, eine Fachorientierung der Bildungsangebote. Fachkenntnisse. Etwas, das bei Pisa zum Beispiel nicht abgefragt wird.
Wir haben gegenwärtig einen großen Umstellungsprozess. Weg vom Fachwissen hin zu mehr oder weniger unspezifischen Kompetenzen. Der Vorreiter in diesem Prozess sind die Hochschulen und die dortigen Bildungsangebote. Es folgen die Schulen. Auch deren Curricula sollen in diese Richtung umgebaut werden. Am Ende werden wir möglicherweise dort landen, wo das US-amerikanische System heute bereits ist. Nämlich, dass man im Grunde bei niemandem weiß, ob er nun ein Bachelorstudium an einem City College oder an einer Hochschule oder einer Universität absolviert hat – und was er damit eigentlich kann und weiß. (…)
Ich verteidige das staatliche System, die staatliche Verantwortung für Bildung. Wir sind damit nicht schlecht gefahren, obwohl es verbesserungswürdig ist. Aber wir dürfen es nicht erodieren lassen und es in private Hände übergeben. Ich befürchte, dass wir sonst unsere wichtigen Standards – die Fachorientierung und die Fachkompetenz in Deutschland – einbüßen würden. (…)

zum Vortrag:  23. Bayerischer Ingenieuretag am 23. Januar 2015, Prof. Julian Nida Rümelin, Akademisierungswahn – Zur Krise beruflicher und akademischer Bildung

Abrissprogramm von bewährten Standards der Schule

Datum:  29.03.2015
Die Schule geschafft, aber der Arbeitswelt nicht gewachsen
von Gerd Held

(…) Seit Jahren sollen „unnötige Härten“ vermieden werden: keine Grundregeln beim Schreiben, keine schriftlichen Prüfungen, kein Sitzenbleiben. Mit der wahren Arbeitswelt sind Jugendliche so überfordert. Ein zunehmender Teil der Schulabgänger bringt nicht mehr die Voraussetzungen mit, um eine Berufsausbildung zu machen.
Was hat sich geändert? In den Schulen haben massive Eingriffe in bewährte Standards stattgefunden. Am folgenreichsten war wohl eine Umdefinition der Bildungsgüter: An die Stelle von „totem“ Wissen sollte die Vermittlung von sogenannten Kompetenzen treten. Die Schüler sollten keine festen Fachkenntnisse mehr lernen, sondern Verfahren, mit denen angeblich jede Aufgabe gelöst werden könnte – und das ein Leben lang, denn mit ihnen sollte man auch alles zukünftig Neue erfassen können.
Damit begann ein Abrissprogramm, das sich gegen alles richtete, was nun als „unnötige Härte“ erschien: gegen die Zwänge eines bestimmten Stoffes oder Fachgebiets, gegen das mühsame Erarbeiten des Wortschatzes einer Sprache, der Gesetze und Gliederungen der Natur, der Geografie eines Landes, der Eigenart einer Geschichtsepoche oder eines literarischen Werks, gegen das Üben in Sport, Musik oder Kunst, gegen das Auswendiglernen von Texten, sogar gegen die Beachtung von Grundregeln beim Schreiben und Rechnen, gegen schriftliche Prüfungsarbeiten, Noten, Sitzenbleiben, Jahrgangsklassen, Schulstufen.
Alles steht zur Disposition. (…)

zum Artikel:  Die Welt, 26.03.2015, Gerd Held, Die Schule geschafft, aber der Arbeitswelt nicht gewachsen