Archiv der Kategorie: Schulpolitik-Berlin

„Bildung und Gesundheit hängen eng zusammen“

Einschulungsuntersuchungen: Schwere Defizite bei Berlins künftigen Erstklässlern

Rund ein Drittel der Fünfjährigen hat vielfältige Störungen – auch dann, wenn sie eine Kita besucht haben.

Tagesspiegel, 07.02.2019, Susanne Vieth-Entus

Berlins Erstklässler kommen [bereits seit Jahren] mit schwerwiegenden Defiziten in die Schule – und zwar sogar dann, wenn sie über zwei Jahre lang eine Kita besucht haben. Dies belegen die Einschulungsuntersuchungen für 31.000 Erstklässler zum Schuljahr 2017, deren Ergebnisse jetzt von der Senatsverwaltung für Gesundheit veröffentlicht wurden [Dilek Kolat (SPD), Senatorin für Gesundheit, Pflege und Gleichstellung]. Insgesamt werden bei fast 30 Prozent aller Erstklässler motorische und feinmotorische Störungen festgestellt, ein Viertel hat kaum eine Mengenvorstellung. Der Schulstart ist somit massiv erschwert. Am stärksten von den Defiziten betroffen sind arabischstämmige Kinder.

Dies betrifft besonders den Bereich der Visuomotorik, also die Auge-Hand-Koordination, die es etwa ermöglicht, etwas akkurat auszuschneiden oder Strichzeichnungen nach einer Vorlage zu vervollständigen: „Grenzwertige“ oder „auffällige“ Befunde gab es bei über 30 Prozent der Erstklässler. Dahinter verbergen sich folgende auf die Herkunft bezogene Zahlen: Bei den 16.400 deutschstämmigen und osteuropäischen Kinder besteht die Problemgruppe aus rund einem Drittel, bei den 2600 arabischstämmigen aus über 50 Prozent und bei den 2400 türkischstämmigen aus 37,5 Prozent.

Auch die Ausprägung der visuellen Wahrnehmung und Informationsverarbeitung ist hoch bedeutsam für den Schulerfolg: Wenn ein Kind bei den entsprechenden Übungen gut zurecht kommt, bedeutet das etwa, dass es Schlussfolgerungen aus einem Bild ziehen oder etwa Ähnlichkeiten und Unterschiede feststellen kann. Dies war im Schnitt bei 35 Prozent der Erstklässler nicht der Fall. Die Zahlen nach Herkunft ergeben folgenden Befund: „Grenzwertige“ oder „auffällige“ Resultate hatte ein Drittel der deutschstämmigen und osteuropäischen Kinder, fast 50 Prozent der Erstklässler arabischer Herkunft und 40 Prozent türkischer Herkunft.

Die Ursachen für spätere Probleme

Bei der Körperkoordination oder auch Grobmotorik sollen die Kinder seitlich hin- und herzuspringen. „Gewertet wird die Anzahl der Sprünge, die das Kind in 10 Sekunden schafft“, heißt es in den Erläuterungen der Gesundheitsverwaltung. […] Im Schnitt erfüllen 30 Prozent der Kinder die altersgemäßen Erwartungen nicht. Dies wiederum wirkt sich negativ auf die Feinmotorik aus, die fürs spätere Schreibenlernen so wichtig ist.“

Es geht um die Grundlagen fürs Rechnen

Wer addieren oder subtrahieren will, braucht eine Vorstellung von Mengenverhältnissen. Normalerweise müssten die schon in den ersten Lebensjahren gebildet werden – etwa wenn Kinder untereinander Süßigkeiten aufteilen, mit Muscheln oder Murmeln spielen. Zum Bildungsprogramm der Kitas gehört mathematisches Grundlagenwissen, aber es kommt offenbar noch nicht in ausreichendem Maße an, weshalb Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) in ihr neues Qualitätspaket, das sich an Hamburg orientiert, die Vertiefung der entsprechenden Kitaförderung aufgenommen hat: Die Grundschulen klagen darüber, dass zu wenig mathematische Grundlagen bereits in der Kita gelegt werden, die Oberschulen verweisen auf die Grundschule, am Ende scheitern die Zehntklässler.

In Zahlen ausgedrückt: „Grenzwertige“ oder „auffällige“ Befunde zeigt ein Fünftel der deutschstämmigen Kinder und der Kinder aus westlichen Industriestaaten, ein Drittel der Kinder aus Osteuropa, 36 Prozent der türkischstämmigen und über 40 Prozent der arabischstämmigen Fünfjährigen. […]

Die soziale Herkunft entscheidet

Denn andernfalls schlägt die soziale Lage der Eltern noch stärker durch als sie es ohnehin schon tut: Die Leistungsfähigkeit der Kinder mitsamt ihrer motorischen und kognitiven Fähigkeiten ist noch immer weitgehend an den sozialen Hintergrund gekoppelt. Auch dies belegen die Einschulungsuntersuchungen: So besagen sie, dass rund 50 Prozent der arabischstämmigen Kinder aus Familien mit einem unteren Sozialstatus stammen, rund 40 Prozent der türkischstämmigen und nur acht Prozent der deutschstämmigen. Davon ausgehend müssten die Kinder deutscher Herkunft eigentlich bessere Ergebnisse erzielen als es der Fall ist. Auffallend ist, dass osteuropäische Kinder trotz geringerem Sozialstatus als die deutschstämmigen in vielen Übungen vergleichbare Ergebnisse erzielen. Keine Angaben werden zu den asiatischstämmigen Kindern gemacht, weil sie offenbar eine zu kleine Gruppe bilden: Bei ihnen ist die Entkopplung zwischen sozialer Herkunft und Schulerfolg besonders groß: Die Abiturquote – etwa bei Vietnamesen – ist in armen Familien so hoch wie sonst nur in den mittleren oder höheren Statusgruppen. […]

Bis zu 40 Prozent der Erstklässler mit eigenen elektronischen Medien

Ein weiterer Aspekt der Untersuchung war der Konsum elektronischer Medien. „Der Anteil von Kindern mit eigenen elektronischen Geräten ist in Lichtenberg und Marzahn-Hellersdorf mit fast 40 Prozent besonders hoch, während in Friedrichshain-Kreuzberg nur 14,9 Prozent ein eigenes Gerät besitzen“, fasste Senatorin Kolat zusammen. Die Erfassung des kindlichen Konsums ist neu in dieser Auswertung. Die bisherige Abfrage zu Fernsehkonsum und eigenem Fernseher sei dem geänderten digitalen Nutzungsverhalten angepasst worden, hieß es. Nunmehr werde der Medienkonsum – also Fernsehsendungen, Filme oder elektronische Spiele – unabhängig vom verwendeten Gerät erfragt.

Kolat berichtete, dass über 30,7 Prozent der künftigen Erstklässler elektronische Medien im Durchschnitt länger als eine Stunde pro Tag benutzen. Gemäß der nationalen Empfehlungen soll der Medienkonsum von Kindern vor dem Schulalter aber 30 Minuten am Tag nicht überschreiten. Inwieweit dieser oder andere Faktoren die Resultate der Einschulungsuntersuchungen beeinflussten – vor allem: verschlechtern – wurde von den Autorinnen der Studie nicht erwähnt.

Bisher hat nur Neukölln die Bezirkszahlen vorgestellt

Eine Diskussion der Daten fand auch sonst noch nicht statt: Senatorin Kolat ließ sie nach langem Warten eher nebenbei am vergangenen Freitag veröffentlichen [ein Schelm, der Böses dabei denkt], was der Schulausschussvorsitzenden Emine Demirbüken-Wegner offenbar aufgefallen war: Sie machte die Informationen [daraufhin] publik. […]

Anmerkungen in rechteckiger Klammer […] durch Schulforum-Berlin.

zum Artikel: https://www.tagesspiegel.de/berlin/einschulungsuntersuchungen-schwere-defizite-bei-berlins-kuenftigen-erstklaesslern/23957216.html

Siehe auch:
Einschulungsuntersuchungsbericht von 2007.
Einschulungsuntersuchungsbericht von 2014.
Einschulungsuntersuchungsbericht von 2017

Weitere Stellungnahmen:

Körperlich-gesundheitliche Voraussetzungen

Es bestehen Beziehungen zwischen der körperlichen Entwicklung, dem Gesundheitszustand und dem Schulerfolg. Aktive Kinder, die sich viel bewegen, lernen leichter. Eine gute Körperbeherrschung schützt vor Unfällen und ein gutes Körpergefühl trägt zu einem positiven Selbstbild bei. Das hilft, auch in schwierig erscheinenden Situationen das Selbstvertrauen zu erhalten. Besondere Aufmerksamkeit ist dem Seh- und Hörvermögen zu schenken, da diese eng mit den Lese- und Schreibleistungen zusammenhängen. Manuelle Geschicklichkeit unterstützt die Feinmotorik des Schreibenlernens.

Renate Niesel, Diplompsychologin, 1994 bis 2012 wissenschaftliche Referentin am Staatsinstitut für Frühpädagogik, Bayern, aus: https://www.familienhandbuch.de/kita/schule/uebergang/SchulreifeoderSchulfaehigkeit.php

„Warum haben wir kein Schulfach Gesundheit?“

Seit vielen Jahren setzt sich Arzt und Komiker Dr. Eckart von Hirschhausen für mehr Gesundheitsbildung in der Schule ein. Er weist dabei besonders auf die Wirkung der Lehrkräfte hin.

Bildungsklick, 14.02.2019, Andreas Müllauer

Herr von Hirschhausen, Bildungspolitik genießt in Deutschland einen eher ernsten Ruf. Könnten wir hierzulande beim Thema Schule & Bildung ein bisschen mehr Humor vertragen?

[…] Die wichtigste Unterrichtsvorbereitung für Lehrer ist, sich kurz vor dem Betreten des Klassenraums klar zu machen: Ich präge gerade Herzen und Hirne für ein Leben und ich freue mich, meine Begeisterung für mein Fach zu multiplizieren. Und wer bei dem Gedanken nicht anfängt zu lächeln, sollte gleich wieder ins Lehrerzimmer zurück!

Als Schirmherr von „Klasse 2000“, dem Programm gegen Tabakabhängigkeit „Be smart, Don´t start“, „Gemeinsam Leben Lernen“ und mit dem „Nationalen Aktionsplan Gesundheitskompetenz“ fördern Sie schon lange Bildungsinitiativen zum Thema Gesundheit. Was kann Bildung hier leisten?

Bildung und Gesundheit hängen eng zusammen, gesundheitliche Aufklärung und Bildung sind der größte Hebel für die Lebenserwartung. Aber wenn man etwa Berlin anschaut, liegen zwischen Neukölln und Zehlendorf zehn Kilometer – und zehn Jahre Lebenszeit – das ist unglaublich ungerecht. Deshalb engagiere ich mich für mehr Gesundheitskompetenz und ein gesundes Aufwachsen. Das geht im Mutterleib schon los. 10.000 Kinder werden jedes Jahr mit fetalem Alkoholsyndrom geboren und haben ein Leben lang verminderte Bildungschancen. Klare Botschaft: in der Schwangerschaft keinen Tropfen Alkohol. Warum steht das nicht deutlich sichtbar auf jeder Flasche? Dann geht es weiter über die frühkindliche Bildung. Jeder Euro, der in Leseförderung im Vorschulalter investiert wird, kommt 25-fach für die Gesellschaft zurück, sagt eine Studie der Stiftung Lesen. Wenn die Schulpflicht greift, ist der Unterschied zwischen den geförderten und den abgehängten Kindern schon nahezu zementiert. Warum haben wir kein Schulfach Gesundheit? Oder lernen zumindest in jedem Fach lebenspraktische Dinge und das quervernetzte Denken? Wir sind so stolz darauf, das Land der Dichter und Denker zu sein, aber die Hälfte der Bevölkerung weiß nicht, wann ein Fieber anfängt, wie man im Netz Sinn und Unsinn unterscheiden kann oder wie man einen Beipackzettel liest. Das müssen wir ändern. […]

Sie haben gesagt: „Lehrkräfte sind für mich mindestens so wichtig wie Ärzte.“ Wie haben Sie das gemeint?

Wir vertrauen Lehrern das Wichtigste an, das wir haben: unsere Kinder. Ein guter und motivierter Lehrer kann für Kinder ungeheuer prägend sein. Und jeder Lehrer der einem Schüler dabei hilft, ein gutes Verständnis für seinen Körper zu entwickeln und gar nicht erst mit dem Rauchen anzufangen, hat für dessen Lebenserwartung mehr getan als jeder Herzchirurg, der 50 Jahre später einen vermeidbaren Herzinfarkt behandelt. Deshalb liebe Lehrer: Passt gut auf euch auf, wir brauchen euch! 

zum Artikel: https://bildungsklick.de/schule/meldung/warum-haben-wir-kein-schulfach-gesundheit/

Lehrer müssen Autoritäten sein – nicht autoritär

Wissen, wo es lang geht

Wer in den Lehrerberuf startet, ist meist noch jung – darf sich aber nicht mit den Schülern verbrüdern oder ihr Kumpel sein wollen. Nur ausgestattet mit einer gesunden Autorität, können Lehrer ihren Auftrag erfüllen: Heranwachsenden Orientierung auf dem Weg ins Leben zu geben.

Peter Maier, Gymnasiallehrer und Mentor beleuchtet die Hintergründe

Schüler brauchen Klarheit und Orientierung

Zu einer menschlichen und lebendigen Pädagogik gehört es, als Lehrer klar und konsequent zu sein, selbst wenn die Schüler dies vordergründig als garstig und abweisend empfinden sollten. Es ist wohl die pädagogische Kunst schlechthin, als Lehrer einen klaren Weg zu finden zwischen echter Autorität (Ausstrahlung) und autoritärem Gehabe. Schüler besitzen dafür empfindliche Sensoren und können durchaus unterscheiden, ob diese Ausstrahlung des Lehrers überzeugend oder nur vorgespielt ist.

Sie wünschen sich zu Recht einen Lehrer mit echter Autorität, der sie beachtet, liebt, ernst nimmt, fördert, unterstützt und den sie gleichzeitig respektieren können. Auch sollte er neben fachlichem Wissen echte Empathiefähigkeit besitzen. Gleichzeitig erwarten gerade Jungs, dass ein Lehrer sich durchsetzen und überzeugend Grenzen setzen kann, falls diese von der Klasse oder von einzelnen Schülern in Frage gestellt werden. Indem Heranwachsende die Autorität des Lehrers testen, loten sie zugleich aus, wie weit sie selbst gehen können. Dies gehört zur Pubertät im Allgemeinen und zum „Spiel“ des Unterrichts zwischen Schülern und Lehrern im Besonderen.

Der Lehrer muss Grenzen setzen können

Die Grundlage für einen guten (Fach-) Unterricht ist eine geklärte Beziehung zwischen den einzelnen Schülern, der ganzen Klasse und dem Lehrer. Beide Ziele des Bildungskanons – die Wissensvermittlung und die gleichzeitige Begleitung der Schüler bei ihrer Persönlichkeitsentwicklung – können nur erreicht werden, wenn der Grundsatz „Erziehung durch Beziehung“ konkret Wirklichkeit wird. An dem Lehrer liegt es, dass sich innerhalb der Schulstrukturen ein pädagogischer Raum öffnet, in dem Fachunterricht stattfinden, die einzelnen Schüler individuell gefördert und ein möglichst gutes Arbeitsklima herrschen kann.

Eine Grundvoraussetzung dafür ist jedoch, dass der Pädagoge selbst im Tiefsten seiner Persönlichkeit erwachsen geworden ist. Nur dann kann er die „Königsaufgabe“ erfüllen, die mit seinem Beruf verbunden ist: seinen Schülern Orientierung geben, ihnen ein Vorbild bei ihrer eigenen Persönlichkeitsentfaltung zu sein und sie dabei kompetent zu begleiten. Zu dieser Rolle gehört auch die Fähigkeit, einzelnen Schülern oder ganzen Klassen [Klassengemeinschaft] klare Grenzen setzen zu können.

Das Erwachsenwerden erfordert Begleitung und Orientierung

Manche Schüler schreien förmlich danach, durch den Lehrer solche Grenzen zu erleben, weil sie sie zu Hause vermissen – sei es, weil ihre Eltern überfordert oder selbst noch nicht ganz erwachsen sind; weil ihre Eltern aus falsch verstandener Liebe zu viele Zugeständnisse machen oder sie es schlicht versäumt haben, ihnen respektvolles Verhalten anzuerziehen. […]

Lehrer müssen Autoritäten sein – nicht autoritär

Kuschelpädagogik ist besonders in Jungenklassen der falsche Ansatz, wenn klare Ansagen und harte Grenzziehungen erwartet werden. Die Schüler haben es verdient, dass diese Grenzen vom Lehrer auch gesetzt werden.

Es ist eine verständliche, oft aber eine falsche Haltung, sich als Lehrer von den Schülern auf der Nase herumtanzen zu lassen, nur um sich bei ihnen ja nicht unbeliebt zu machen. Genau das Gegenteil ist meist der Fall: Die Schüler verlieren den Respekt vor dem Lehrer.

Es sollte nicht das Ziel der Pädagogen sein, von den Schülern geliebt zu werden oder sich mit ihnen gar zu „verbrüdern“. Diese wollen in der Regel gar keinen Kumpel als Lehrer. Sie wollen ihn vielmehr respektieren können als ein erwachsenes Gegenüber, an dem sie sich orientieren und reiben können, der sie ernst nimmt, auch indem er Verstöße ahndet oder Konsequenzen zieht, wenn über die Stränge geschlagen worden ist.

Als Lehrer trage ich die Verantwortung für den Unterricht und für die mir anvertrauten Schüler. Darum ist es meine Pflicht, stets „Chef/in im Ring“ zu bleiben – in meiner inneren Autorität und auch wörtlich gesehen im Klassenzimmer.

Echte und verantwortliche Liebe des Lehrers zu seinen Schülern kann daher auch heißen, konsequent zu sein, klare Grenzen zu setzen und auf deren Einhaltung zu bestehen. Auch dies gehört meiner Ansicht nach zu einer wirklichen Pädagogik des Herzens. Es ist gut, neben dem lehrerzentrierten Unterricht viele andere Unterrichtsmethoden zur Verfügung zu haben und zu beherrschen: Partnerarbeit, Gruppenarbeit, Projektarbeit usw. Dennoch darf ich als Lehrer auch bei diesen anderen Unterrichtsformen niemals die eigentliche Leitung aus der Hand geben.

Aus: Friedrich Verlag, Geschichte lernen, Beilage Bildung + Referendare 2/2018

Siehe auch zu diesem Thema:  Autorität ist ein Grundbedürfnis

F.A.Z. – FEUILLETON, 24.01.2019, Hannah Bethke, Korrespondentin des Feuilletons der F.A.Z. in Berlin

Wer keine Grenzen zieht, übt ungesehen Macht aus. Wo bleibt die gute Pädagogik, die Denken nicht durch Wissen ersetzt und Freiheit nicht mit Vernachlässigung verwechselt?

[…] „Lehrer sind oft nicht gestärkt genug, nein zu sagen“, erzählt eine Berliner Gymnasiallehrerin: „Schüler werden angeglichen, weil Lehrer Angst haben, Leistungen als schlecht zu bewerten.“ Wer nein sagt, dem mangele es nicht an Empathie; im Gegenteil sei es in der Erziehung empathisch, (auch einmal) nein zu sagen. Hier geht es also um notwendige Grenzziehungen in der Pädagogik, um etwas, das der Soziologe Richard Sennett so formuliert hat: „Das Bedürfnis nach Autorität ist elementar“ – nicht in Form von Unterdrückung und Repression, sondern als Instanz, die anleitet, orientiert und Sicherheit gibt. […]

In einem Unterricht, der angeblich der Freiheit der Kinder dienen soll, werden die Schüler beim Lernen allzu oft allein gelassen. Wenn sie Regeln nicht einhalten, werden sie häufig mit einer Zuwendungspädagogik eingelullt, statt Grenzen gezogen zu bekommen. Davon berichtet ein Berliner Grundschullehrer: „Wenn Schüler Mist bauen, unterbinden viele Lehrerinnen das nicht, sondern gehen zu den Schülern und sagen ganz freundlich: ,Ach Mensch, was ist denn bloß mit dir? Irgendetwas stimmt doch mit dir nicht, meinst du nicht auch? Lass uns doch mal gemeinsam ganz in Ruhe darüber reden‘.“ Das sei eine viel größere Machtausübung, als klar zu sagen, „bis hierhin und nicht weiter“. Was der Berliner Lehrer hier beobachtet, hat eine strukturelle Ähnlichkeit mit der Zauberformel der (Leistungs-)Gleichheit, die nur zu haben ist, wenn die Anforderungen nach unten geschraubt und dadurch alle gleich gut werden: Unter dem Diktum des antiautoritären Lernens und Unterrichtens wird Autorität ausgeübt – und das ist sicher nicht die Art von Autorität, die Sennett als elementares Bedürfnis erkannt hat. Aus:  F.A.Z. – FEUILLETON, 24.01.2019, Hannah Bethke, Autorität ist ein Grundbedürfnis

Verfehlte Testmethoden in der Schulinspektion

Wichtige Qualitätskriterien werden vernachlässigt

F.A.Z. – BILDUNGSWELTEN, 24.01.2019, Rainer Werner

Rainer Werner war Gymnasiallehrer für Deutsch und Geschichte in Berlin. Er ist Verfasser des Buches „Auf den Lehrer kommt es an“, siehe Bücherliste. Rainer Werner hält Vorträge zu pädagogischen Themen und berät Schulen bei der inneren Schulreform.

In Deutschland wird inzwischen alles getestet. Vom elektrischen Eierkocher bis zum Seniorenheim werden Waren und Dienstleistungen einer akribischen Prüfung unterzogen und die Ergebnisse in Test-Zeitschriften veröffentlicht. Lange haben sich Bildungspolitiker dagegen gesträubt, die Qualität der Schulen, für die sie die Verantwortung tragen, testen zu lassen. Nach der ersten Pisa-Studie 2001 und den durchwachsenen Ergebnissen deutscher Schüler war das Desinteresse an Schulqualität nicht länger aufrechtzuerhalten. Die Stunde der Schulinspektion hatte geschlagen. Inzwischen gibt es sie in allen Bundesländern. Ein Inspektionsteam aus Lehrkräften, die keinen Bezug zur jeweiligen Schule haben dürfen, besucht und bewertet in regelmäßigen Abständen die Schulen. Doch wie testet man eine Schule?

Große Schulen haben über 100 „Mitarbeiter“ und bis zu 1000 „Kunden“, die jeden Tag anwesend sind und die angebotene Dienstleistung abrufen. Die Schüler erwarten guten Unterricht und bestmögliche Schulabschlüsse, die sie jedoch nur erreichen, wenn die Schule in all ihren Facetten optimal funktioniert. Deshalb werden bei der Inspektion alle Aspekte des Schullebens auf den Prüfstand gestellt: Schulleiterhandeln, innerschulische Kommunikation, (digitale) Ausstattung, Einbeziehung von Eltern und Schülern in Entscheidungsprozesse, Schulklima, programmatische Schulentwicklung und als wichtigstes Kriterium das Kerngeschäft: der Unterricht.

In Berlin gibt es die Schulinspektion seit nunmehr zwölf Jahren. Zwei Durchgänge haben die Berliner Schulen also schon hinter sich. Im „Handbuch Schulinspektion“ finden sich die Bewertungsbögen, die der Jury als Grundlage für die Begutachtung der Schulen dienen. Betrachtet man die Bögen zu „Unterrichtsgestaltung/Lehrerhandeln im Unterricht“, stößt man auf 64 Indikatoren, die zu beobachten und zu bewerten sind. Der Unterrichtsbesuch der Tester dauert 20 Minuten, wobei es egal ist, ob sie den Beginn der Stunde erleben oder mitten in die Stunde hineinplatzen. Zur Begutachtung einer der Indikatoren bleiben dem Tester gerade einmal 18 Sekunden. Wie soll er unter diesen Testbedingungen die Qualität des Unterrichts seriös bewerten können? Und vor allem: Kann man bei solchen Kurzbesuchen den geistigen Prozess einer Unterrichtsstunde erfassen? Kritiker monieren, dass bei dieser Testmethode ausschließlich die auf den ersten Blick beobachtbaren Aspekte, also die Oberflächenmerkmale von Unterricht, erfasst werden, nicht jedoch die Tiefenstruktur, die einem gut geführten Unterricht immer zugrunde liegt.

Unter Tiefenstruktur versteht man das Zusammenspiel von interessantem Lerngegenstand, methodischer Vermittlung und kommunikativem Geschick der Lehrkraft. Es ist die größte Schwäche dieser Testbögen, dass sie fachdidaktische Erwägungen, die den Unterricht prägen, und den pädagogischen Kontext, also die soziale Problematik einer Lerngruppe, nicht zu erfassen vermögen. Wenn drei Tester die Unterrichtsqualität in zwölf Fächern bewerten sollen, urteilen sie überwiegend fachfremd. Ist der Tester ein Mathematiklehrer, werden ihm zwangsläufig die didaktischen Feinheiten in Englisch oder Latein verborgen bleiben. Trotzdem gibt er dem gesehenen Unterricht eine Note.

Im Bewertungsbogen für den Unterricht finden sich die Indikatoren „Innere Differenzierung“, „Selbständiges Lernen“ und „Kooperatives Lernen“. Schaut man sich die Inspektionsberichte Berliner Gymnasien an, stellt man fest, dass sie bei diesen Kriterien häufig nur die beiden niedrigsten Bewertungsstufen „C“ und „D“ zugeteilt bekamen. Für die Schulverwaltung gehören Binnendifferenzierung und Individualisierung zu den „fortschrittlichen“ Unterrichtsmethoden, die das „rückschrittliche“ Unterrichtsgespräch, gern als Frontalunterricht gescholten, ablösen sollen. Die „modernen“ Methoden werden so vehement gefordert, dass nicht mehr darauf geachtet wird, ob sie die Schüler bei einem bestimmten Lernstoff überhaupt zum Lernerfolg führen. Gute Lehrer wissen: Die Unterrichtsmethode hat gegenüber dem Unterrichtsgegenstand immer eine dienende Funktion. Aus der Bauhaus-Architektur kennen wir den Grundsatz „Die Form ergibt sich aus der Funktion“. Ähnlich ist es im Fachunterricht. Die Methode des Unterrichts leitet sich aus dem Lerngegenstand ab und nicht umgekehrt. Sie ist das Instrument, um einen fachlichen Gegenstand so darzubieten, dass ihn junge Menschen, denen das Thema neu ist, verstehen. Wenn ein Deutschlehrer, dem die anspruchsvolle Literatur noch am Herzen liegt, in einer 10. Klasse das Gedicht „Mondnacht“ von Joseph von Eichendorff bespricht, wird er es im gelenkten Unterrichtsgespräch erschließen, weil sich bei der Schwierigkeit des Gegenstands Gruppenarbeit oder individuelles Lernen verbieten. Mit dieser fachdidaktisch gebotenen Methode wird sich der Lehrer beim Tester aber Strafpunkte einhandeln, weil er eine von der Schulbehörde wenig erwünschte Lernmethode gewählt hat. Wird eine Methode verabsolutiert, grenzt man Inhalte, die dem Methoden-Diktat nicht gehorchen wollen, aus – zum Nachteil der Schüler. Wie weit sich didaktische Zwänge von der schulischen Wirklichkeit entfernen können, zeigt die ironische Aussage des Direktors eines renommierten Berliner Gymnasiums. In einem Brief an die Eltern schrieb er sinngemäß, seine Schule schneide in allen Bereichen blendend ab: bei Vera, beim Mittleren Schulabschluss, beim Abitur, bei Wettbewerben und bei „Jugend forscht“. Leider erzielten die Lehrkräfte diese Erfolge laut Inspektionsbericht mit der „falschen“ Unterrichtsmethode.

Noch ein weiterer Aspekt wird von den Befürwortern des selbständigen Lernens gern übersehen. Von dieser Lernmethode profitieren in erster Linie die leistungsstarken Schüler, weil sie sich gut organisieren können. Schon vor Jahren warnten Didaktiker vor der Illusion, lernschwache Kinder könnten von heterogenen Lerngruppen lernen, wenn man nur das Lernen differenziert. Ihrer Meinung nach benachteiligen die „modernen“ Lernmethoden vor allem Kinder aus bildungsfernem Milieu, weil diese den „direkt angeleiteten Unterricht“, das vom Lehrer gelenkte Gespräch, benötigen. Da das nur in relativ homogenen Lerngruppen funktioniert, wäre die in Berlin verpönte Fachleistungsdifferenzierung dringend geboten. Der Soziologe Hartmut Esser hat erst vor kurzem durch Auswertung eines umfangreichen Datensatzes nachgewiesen (F.A.Z. 15. November 2018), dass leistungsschwache Schüler in heterogenen Lerngruppen benachteiligt sind. Wenn es die Berliner Schulverwaltung mit der Bildungsgerechtigkeit ernst meint, sollte sie an den Integrierten Sekundarschulen die Differenzierung nach Leistungsgruppen zur Pflicht machen.

Wenn man Schulqualität misst, darf man auf keinen Fall die Lernergebnisse der Schüler außer Acht lassen. Die Schulinspektion müsste also die Ergebnisse der letzten Pisa-Studie schulbezogen auswerten und die Ergebnisse der Vergleichsstudien Vera-3 und Vera-8 in Deutsch, Englisch und Mathematik einbeziehen. Auch das Abschneiden der Schüler beim Mittleren Schulabschluss (MSA) und beim Abitur müsste in die Bewertung einfließen. Ein starkes Indiz für Schulqualität ist auch die Zahl der Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen. All dies misst die Berliner Schulinspektion nicht. Sie lässt damit den wichtigsten Beleg für Schulqualität, die Leistungen der Schüler, völlig außer Acht. Leidtragende dieses Versäumnisses sind die Schulen, die sich den Herausforderungen einer schwierigen Schülerschaft stellen und sie mit originellen, manchmal auch unorthodoxen pädagogischen Methoden meistern. Ihre Didaktik muss, weil sie nicht in das Raster der Schulinspektion passt, mit Abwertungen rechnen. „Leistung ist unwichtig“, sagte der Leiter einer Sekundarschule. Die Berliner Schulverwaltung sollte die Bewertungsbögen der Schulinspektion einer grundlegenden Revision unterziehen. Dabei sollte das Ziel des Unterrichts – gute Schülerleistungen – im Vordergrund stehen, nicht der Weg, den die Schulen dorthin beschreiten.

Dieser Beitrag erscheint mit freundlicher Genehmigung des Autors. Zum Artikel und seiner Website „Für eine gute Schule“

Noch mehr Zehntklässler in Berlin ohne Abschluss

Bildungsziel verfehlt  

Tagesspiegel, 12.01.2019, Susanne Vieth-Entus, Sylvia Vogt

Der Senat verfehlt das Hauptziel seiner Bildungspolitik – die Reduzierung der Jugendlichen ohne Schulabschluss [siehe „Rückblick“ weiter unten]. Im vergangenen Schuljahr hat diese Gruppe sogar deutlich zugenommen: bei den rund 13.000 Abgängern der Sekundar- und Gemeinschaftsschulen um rund ein Drittel von zehn auf 13 Prozent.

Jugendliche ohne Schulabschluss [Tabellen und Text kursiv siehe ISQ-Bericht]

Die Verteilung der Schulabschlüsse nach Geschlecht (Tabelle 2.3) ist im Vergleich von 2018 zu 2017 an den Gymnasien relativ stabil geblieben.
An den Integrierten Sekundarschulen (ISS) ist der Anteil der Jugendlichen ohne Schulabschluss von 8 auf 11 Prozent bei den Schülerinnen (Anstieg 3 Prozent) und von 10 auf 15 Prozent bei den Schülern gestiegen (Anstieg 5 Prozent). An den Gemeinschaftsschulen ist eine ähnliche Entwicklung zu beobachten: Von 2017 zu 2018 ist der Anteil der Jugendlichen ohne Schulabschluss von 11 auf 14 Prozent bei den Schülerinnen und von 13 auf 16 Prozent bei den Schülern gestiegen. Dies entspricht einem Anstieg von jeweils 3 Prozent.

Die Verteilung der Schulabschlüsse nach Herkunftssprache (Tabelle 2.4) verdeutlicht, dass in allen Schularten/Bildungsgängen die Schülerinnen und Schüler deutscher Herkunftssprache den größten Anteil an den Schulabschlüssen MSA und MSA+ aufweisen.

An den Integrierten Sekundarschulen (ISS) erreichen 69 Prozent der Jugendlichen mit Deutsch als Herkunftssprache den MSA bzw. den MSA+. Für die anderen beiden Sprachgruppen sind es mit 47 Prozent (türkische Herkunftssprache) bzw. 51 Prozent (andere Herkunftssprache als Deutsch oder Türkisch) deutlich weniger.

Vor allem die Jugendlichen mit Türkisch als Herkunftssprache gehen mit 19 Prozent häufiger ohne einen Schulabschluss von der Schule ab als noch im Vorjahr (11 Prozent ). Anstieg um 8 Prozent. Dasselbe trifft auf die Jugendlichen mit einer anderen Herkunftssprache als Deutsch oder Türkisch zu (21 Prozent ohne Schulabschluss im Jahr 2018 und 15 Prozent im Jahr 2017). Dies entspricht einem Anstieg um 6 Prozent.

Vergleich der MSA-Ergebnisse der Berliner Bezirke

Bei den Bezirken liegt Tempelhof-Schöneberg an der Spitze: Hier erhielten 79 Prozent der Schüler an Integrierten Sekundarschulen und Gemeinschaftsschulen den MSA. Es dürfte dabei eine große Rolle spielen, dass es im Bezirk drei traditionell starke Sekundarschulen gibt: die Sophie-Scholl-, die Gustav-Heinemann- und die Carl-Zeiss-Schule. Dahinter folgen Pankow (77 Prozent) und Lichtenberg (76 Prozent).

Am schlechtesten schneidet Neukölln ab, hier haben nur 58 Prozent der Sekundarschüler den MSA bestanden. Im Bezirk liegt auch die Schule mit der höchsten Abbrecherquote von rund 40 Prozent, wie ein Vergleich der Schulportäts zeigt, die die Bildungsverwaltung ins Netz stellt. In Mitte sieht es nicht viel besser aus: Hier schafften nur 59 Prozent den MSA, was aber immerhin eine Verbesserung von sieben Prozentpunkten im Vergleich zum Vorjahr bedeutet.

Die übrigen Bezirke: Friedrichshain-Kreuzberg (61 Prozent), Charlottenburg-Wilmersdorf (74 Prozent), Spandau (67 Prozent), Steglitz-Zehlendorf (74 Prozent), Treptow-Köpenick (74 Prozent), Marzahn-Hellersdorf (62 Prozent), Reinickendorf (68 Prozent).

MSA-Bestehensquote bei den Gymnasiasten

Bei den Gymnasiasten liegen die MSA-Bestehensquoten durchweg über 90 Prozent. Den höchsten Wert erzielt Treptow-Köpenick mit 99 Prozent, vor Pankow (98 Prozent), Marzahn-Hellersdorf (98 Prozent) und Lichtenberg (98 Prozent). Am schlechtesten schneidet auch hier Neukölln ab, wo 91 Prozent der Gymnasiasten den MSA bestehen. Zudem hat sich der Bezirk im Vergleich zum Vorjahr um vier Prozent verschlechtert. In Mitte sind es 92 Prozent. Die übrigen Bezirke: Friedrichshain-Kreuzberg (97 Prozent), Charlottenburg-Wilmersdorf (95 Prozent), Spandau (94 Prozent), Steglitz-Zehlendorf (97 Prozent), Tempelhof-Schöneberg (96 Prozent), Reinickendorf (97 Prozent).

Mathematik fällt den Schülern bei den MSA-Prüfungen am schwersten

Im Vergleich zum Vorjahr haben sich die Mathematik-Ergebnisse der Sekundarschulen und Gemeinschaftsschulen zwar leicht verbessert, allerdings sind sie deutlich schlechter als 2016: Damals waren die Klausuren allerdings auch als besonders einfach eingeschätzt worden – „pillepalle“, wie es von Lehrerseite hieß.

Während Bestehensquoten nur darüber Auskunft geben können, wie hoch der Anteil der Schülerinnen und Schüler ist, die bestanden bzw. nicht bestanden haben, enthalten Lösungsanteile (Anteil der durchschnittlich erreichten Punktzahl an der Maximalpunktzahl) mit ihrem Spektrum von 0% bis 100% mehr Informationen. Dadurch können die Leistungen der Schülerinnen und Schüler genauer abgebildet werden. (Abbildung 3.1.11)

„Gymnasien retten Scheeres die Statistik“

Der Tagesspiegel berichtet weiter: Die Bildungsverwaltung verkündete, dass „93 Prozent der Schülerinnen und Schüler an Gymnasien und Sekundarschulen einen Schulabschluss haben“[!]

Wie die Senatsverwaltung aufgrund der vorliegenden Ergebnisse zu dieser Feststellung auch für die Sekundarschulen kommt, bleibt ihr Geheimnis (Schulforum-Berlin).

Da die Ergebnisse erst nach 15 Uhr publiziert wurden, blieb nur wenig Zeit, den Angaben auf den Grund zu gehen – „ein Schelm, der Böses dabei denkt“, meinte ein Schulleiter. Erschwerend kommt hinzu, dass das vom Senat mit der Auswertung beauftragte „Institut für Schulqualität Berlin-Brandenburg“ in seiner Zusammenfassung etliche negative Daten nicht erwähnt, geschweige denn erläutert. So bleibt unklar, warum der Anteil der türkischsprachigen Sekundarschüler ohne Abschluss von 11 auf 19 Prozent stieg.

Kommentar der Bildungssenatorin zum ISQ-Bericht

„Wir können uns mit den Ergebnissen nicht zufrieden geben. Sie zeigen, dass unsere Anstrengungen im Bereich der Unterrichtsqualität liegen müssen“, kommentierte Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) den ISQ-Bericht. Dazu habe sie „Maßnahmen“ erarbeiten lassen, die sie in Kürze vorstellen werde.

Rückblick: Im Ergebnisbericht zur BERLIN-Studie ist der bereits zehn Jahre vorliegende Beschluss aus dem Jahre 2009 des Berliner Abgeordnetenhauses zur Schulstrukturreform nachzulesen: – Alle Kinder und Jugendlichen sollen zu höchstmöglichen schulischen Erfolgen und die übergroße Mehrheit zum mittleren Schulabschluss [MSA] am Ende der 10. Jahrgangsstufe geführt werden. – Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen, sollen sich deutlich verringern (BERLIN-Studie, S. 470)

Die Verfasser der BERLIN-Studie konstatieren: „Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems“ (S. 483). Die Bildungsverwaltung bestreitet jedoch einen Niveauverlust und kommt zu der euphemistischen Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet“. Da staunt der Laie und der Fachmann wundert sich.

Da kann man gespannt sein, wie die Berliner Bildungsverwaltung gesamtstädtisch die Bildungserfolge und Übergänge in die Arbeitswelt bestmöglich für jeden einzelnen jungen Menschen gestalten möchte (Schulforum-Berlin).

Siehe auch: F.A.Z. – Bildungswelten, 24.01.2019, Heike Schmoll, Schluss mit der Berliner Anarchie

Zum vollständigen Artikel: https://www.tagesspiegel.de/berlin/bildungsziel-verfehlt-noch-mehr-zehntklaessler-in-berlin-ohne-abschluss/23856886.html

Zum ISQ-Bericht:  Zusammenfassung – Schulabschlüsse im Jahrgang 10, Zentrale Ergebnisse zur BBR, eBBR und zum MSA in Berlin im Schuljahr 2017/18

„Pressekonferenzen sind wohlgeplante Inszenierungen“ – Beispiel: Berliner Bildungsverwaltung

Gemeinschaftsschule: Die achte Klasse ist die Hölle

Stellungnahme zum Artikel in ZEIT-ONLINE „Gemeinschaftsschule: Die achte Klasse ist die Hölle“, vom 10.11.2018.

Im Zeitungsbeitrag[1] wird die Frage gestellt: „Wie können wir es schaffen, dass auch bildungsferne Kinder höhere Abschlüsse schaffen? Die Antwort ist: Wenn alle auf eine Gemeinschaftsschule gehen. Es gibt auch Untersuchungen, die das belegen.“

Folgt man dem Link zu den Untersuchungen, so kommt man zu einer Pressemitteilung[2] über den Abschlussbericht zur Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen von Sen BJW, heute Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie, vom 8.4.2016.

Die Senatorin für Bildung, Jugend und Wissenschaft, Sandra Scheeres, führt dazu aus: „Die Gemeinschaftsschulen erreichen eines ihrer wesentlichen Ziele, indem sie den Lernerfolg von der sozialen Herkunft wirksam entkoppeln. Bemerkenswert sind die Lernzuwächse der Schülerinnen und Schüler, die der Abschlussbericht den Gemeinschaftsschulen bescheinigt. Ich werde mich dafür einsetzen, dass das Angebot der Gemeinschaftsschulen in Berlin als besondere Ausprägung der Integrierten Sekundarschule dauerhaft verstetigt wird“.[3]

Hält man sich jedoch nicht nur an die von der Bildungsverwaltung gestaltete Pressemitteilung, sondern sieht sich die Studie umfassend an – zu der man aus der Pressemitteilung keinen Link erhält – bekommt man ein anderes Bild.

Der Abschlussbericht zur Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen[4] stellt einen Vergleich an zwischen Berliner Schülern einiger Gemeinschaftsschulen und Hamburger Schülern des ehemals gegliederten Schulsystems. Es findet also kein direkter Vergleich der verschiedenen Schulformen in Berlin statt. Von 24 Berliner Gemeinschaftsschulen nahmen nur 18 an der Befragung teil. Bei den beiden Lernstandserhebungen wurden aber nur noch 10 Schulen einbezogen. Es werden keine Erklärungen für die jeweiligen Auswahlkriterien gegeben. Somit kann man die Frage stellen, wie repräsentativ die Ergebnisse sind, auf die sich Frau Scheeres beruft.

Was die Senatorin verschweigt, ist: Mehr als die Hälfte der befragten Lehrkräfte bewertet in der Studie den Unterricht in heterogen zusammengesetzten Klassen mit Schülern mit „sonderpädagogischem Förderbedarf – in Bezug auf Lernen, Sprache, sozial-emotionale Entwicklung, Hören, Sehen, geistige oder körperliche Behinderung“ – als Unterrichtsbeeinträchtigung. Fast zwei Drittel nennen „Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Leistungsfähigkeiten“ als weitere Beeinträchtigung im Unterricht (Abb. 40, S. 63, Abschlussbericht, mit deutlich zunehmender Belastung von 2013 zu 2014).

Diese erhöhten Anforderungen berichtet auch im Zeitungsbeitrag Lehrer Ryan Plocher: „Aber wir arbeiten unter zunehmend schwierigen Bedingungen: Vor vier Jahren hatten wir noch ein Kind mit Förderstatus pro Klasse, heute hat eine Kollegin sieben, eine andere acht Kinder mit Förderstatus. Die Verordnung gibt ein Maximum von vier vor, aber das wird immer überschritten.“ Seine Erklärung ist: „Weil kaum Kinder mit Förderstatus an Gymnasien sind.“

In Anbetracht der politisch gewollten und tatsächlich wachsenden Heterogenität in den Schulklassen wird nun mit dem Konzept der Gemeinschaftsschule die strittige Schlussfolgerung abgeleitet: Unterricht müsse eine weitgehende Individualisierung ermöglichen.

Obwohl bereits durch mehrere Studien (Hattie, Lipowsky, u.a.)[5] nachgewiesen, ist die von der Gemeinschaftsschule propagierte Individualisierung des Unterrichts durch Lernarrangements, z.B. durch Werkstatt- und Wochenplanarbeit, Arbeit im Lernbüro und im offenen Lernen nicht die Problemlösung. Diese Vorgehensweise des individualisierenden und selbständigen Lernens läuft Gefahr, dass insbesondere Schüler mit schwächeren und ungünstigeren Voraussetzungen nicht angemessen gefördert werden. Die Schere zwischen leistungsstärkeren und -schwächeren Schülern klafft weiter auseinander.

In der Studie berichten zwei Teams der Gemeinschaftsschulen von gravierenden Problemen, mit denen sie täglich konfrontiert sind: „Die Schülerinnen und Schüler liegen nach Aussagen der Lehrkräfte sowohl hinsichtlich ihres fachlichen Kenntnisstandes als auch ihrer methodischen und motivationalen Voraussetzungen weit hinter den Anforderungen. Es ist die Rede von enormen Wissenslücken, sprachliche Fähigkeiten und grundlegendes Abstraktionsvermögen seien kaum ausgeprägt“ (S. 144).

Weiter werden die Lehrkräfte zitiert: „Ich bin wirklich entschieden der Meinung, es kommt viel zu wenig dabei raus, bei der Lernwerkstatt. (…) für den Schüler, der mit einer gewissen Allgemeinbildung nach der zehnten Klasse die Schule verlässt, finde ich, ist die Allgemeinbildung ganz schön klein. Da würde ich mir mehr wünschen“ (S. 149).

Es wird weiter berichtet: „deutlich ist in einigen Interviewgesprächen, dass die Lehrkräfte den Eindruck haben, das schulische Konzept [der Gemeinschaftsschule] habe Vorrang vor dem, was aus ihrer fachlichen Einschätzung die Schülerinnen und Schüler können und brauchen“ (S. 160).

Darüber ist in der eingangs erwähnten Pressemitteilung von Senatorin Scheeres nichts von dem, was die Lehrkräfte in ihrer täglichen Unterrichtsarbeit bewegt, zu lesen. Es wird übergangen.

Zeitweise parallel zur Pilotphase der Gemeinschaftsschule verlief in Berlin auch die Neustrukturierung des Sekundarschulwesens. Das Land Berlin hat die allgemeinbildende Sekundarstufe I zum Schuljahresbeginn 2010/11 von einem fünfgliedrigen auf ein zweigliedriges System umgestellt (neu geschaffene Integrierte Sekundarschule (ISS) und Gymnasium).

Eine zentrale Zielsetzung der Neustrukturierung des Berliner Sekundarschulwesens war die Erhöhung des Anteils der Schülerinnen und Schüler, die die Schule mit der allgemeinen Hochschulreife – dem Abitur – abschließen sollen. Erreicht werden soll dieses Ziel vor allem über eine Erhöhung der Abiturientenquote im nichtgymnasialen Bereich, sprich an den neu geschaffenen Integrierten Sekundarschulen (ISS) und den Gemeinschaftsschulen.

Im Ergebnisbericht der BERLIN-Studie[6] zum zweigliedrigen Berliner Sekundarschulsystem ist zu lesen: „Die Anteile der Schülerinnen und Schüler, die die formalen Voraussetzungen zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe erfüllen, haben […] deutlich zugenommen. Im nichtgymnasialen Bereich fand sich ein Anstieg von 24 auf 41 Prozent. Der Anstieg fiel sowohl an Schulen ohne als auch mit am Schulstandort vorhandener gymnasialer Oberstufe erheblich aus“ (S. 486).

Die Pressemitteilung der Bildungsverwaltung zur BERLIN-Studie vom 15.03.2017 hat genau diesen Satz besonders hervorgehoben: „Die Studie attestiert dem innerhalb weniger Jahre vollzogenen und weithin akzeptierten Wechsel der neuen Schulstruktur zahlreiche positive Entwicklungen. So wurde zum Beispiel die Anzahl der Schulen mit einem hohen Anteil von Schülerinnen und Schülern, die aufgrund sehr schwacher Leistungen und ihres soziokulturellen Hintergrunds geringere Aussicht auf Bildungserfolg haben, reduziert.“

Genau dieser Aussage widerspricht die Studie des Wissenschaftszentrums für Sozialforschung Berlin (WZB) vom Mai 2017: „Ob mit der Schulstrukturreform langfristig auch eine pädagogische Veränderung einhergeht und mehr Schüler*innen aus sozial benachteiligten Schichten zu einer höheren Bildung herangeführt werden können, ist noch eine offene Forschungsfrage. Das neue Berliner Schulsystem hat aber in Bezug auf die soziale Durchmischung fünf Jahre nach der Reform noch zu keiner wesentlichen Veränderung geführt und das alte Schulsystem wird mit Blick auf die soziale Durchmischung unter einem neuen Namen fortgeführt.“[7]

Folgt man dem Text der BERLIN-Studie weiter, so werden auch dort die „zahlreichen positiven Entwicklungen“ und der vorgegebene „Bildungserfolg“ erheblich relativiert. In der Studie wird weiter berichtet, dass sich die Leistungen der Schüler nicht verbessert haben, sondern die Anforderungen für das Abitur gesenkt wurden. Zu lesen ist:

 „Gleichzeitig hat sich das mittlere Leistungsniveau der Schülerinnen und Schüler im nichtgymnasialen Bereich kaum verändert“ (S. 486).
„Die Befunde [geben] somit durchaus Anlass zu der Annahme, dass die Vergabe der Übergangsberechtigung in […] der neu strukturierten Berliner Sekundarstufe nur sehr eingeschränkt mit dem erforderlichen Leistungsniveau zum erfolgreichen Durchlaufen der Oberstufe einhergeht. Das Erreichen hinreichender Leistungsstandards scheint somit im Zuge der Öffnung von Bildungswegen im vorliegenden Fall zumindest in Teilen fraglich“ (S. 487).
Weiter wird bestätigt, „dass schulstrukturelle Merkmale bzw. [schulische] Veränderungen für das Leistungsniveau von Schülerinnen und Schülern eher von nachrangiger Bedeutung und stattdessen lernprozessnähere Aspekte wie die Unterrichtsqualität ausschlaggebend sind (z. B. Hattie, 2009)“ (S. 498).
Die Studie stellt fest: „Zu den drängendsten Aufgaben und Herausforderungen im neu strukturierten Berliner Sekundarschulwesen“ zählen „Maßnahmen zur Sicherstellung hinreichender Leistungsstandards und vergleichbare Bewertungsmaßstäbe beim Erwerb der Oberstufenzugangsberechtigung“ (S. 488) und

„Kompetenzarmut ist nach wie vor eine der größten Herausforderungen des Berliner Schulsystems“ (S. 483).

Festzuhalten ist, dass die deutliche Erhöhung der Vergabe der Oberstufenzugangsberechtigung sowie die Steigerung der Abiturientenquote nachweislich nur mit einer Minimierung der Leistungsanforderungen einhergehen.[8]

Diese Aussage wird durch eine aktuelle Studie der Professoren Schwenk und Kalus, Beuth Hochschule für Technik Berlin, bestätigt[9] [siehe ausführliche Darstellung der Studie im nachfolgenden Webbeitrag]. Sie schreiben:

„Eine Auswertung der Abiturdaten [KMK] in Berlin zeigt für den Zeitraum von 2006 bis 2016 eine deutliche Verbesserung der Abiturergebnisse bezogen auf die Parameter Durchschnittsnote, Anteil der Einsen und Zahl der nicht bestandenen Prüfungen. Genauer heißt das, die Anzahl der Abiturprüfungen nimmt über die Jahre zu, gleichzeitig sinkt die Zahl der Durchgefallenen, verbessert sich der Notendurchschnitt eines Abiturientenjahrgangs und erhöht sich der Anteil der Prüflinge, die die Bestnote 1,0 erreichen.“

Abiturnoten und besondere Veränderungen im Berliner Schulsystem

In der Abbildung 1, und nur diese soll hier dargestellt und beschrieben werden, sind die Durchschnittsnoten der bestandenen Abiturprüfungen eines Abiturjahrganges an Gymnasien, Gesamtschulen, ab 2010 Integrierte Sekundarschulen (ISS) und beruflichen Schulen von 2006 bis 2016 festgehalten.

„Die Kurve zeigt einige Auffälligkeiten, die sich mit Änderungen im Berliner Schulsystem erklären lassen. Die starke Verbesserung der Noten im Jahr 2007 fällt mit der Einführung der fünften Prüfungskomponente (5. PK) und der Einführung des Zentralabiturs zusammen. Die fünfte Prüfungskomponente besteht aus einer Präsentation über ein selbstgewähltes fachübergreifendes Thema, die seit 2013 durch eine Facharbeit im Umfang von fünf Seiten ergänzt werden muss.

Die Handreichungen der Berliner Senatsverwaltung für Lehrer zur 5. PK bestätigt die Verbesserung der Noten, dort heißt es gleich im 2. Satz des Vorwortes „In diesem Prüfungsteil erreichen Schülerinnen und Schüler im Durchschnitt bessere Leistungen als in den übrigen Prüfungsfächern.“[10] Im Jahr 2013 lag die durchschnittliche Bewertung der 5. PK mit 10,4 Punkten deutlich über den der anderen mündlichen oder schriftlichen Prüfungen mit Durchschnitten von 7,9 bis 8,7 Punkten.“[11]

Weiter wird von der Bildungsverwaltung in der Handreichung argumentiert, dass die Abiturienten „sich in Arbeitstechniken und Arbeitsweisen üben, die sowohl die Universitäten als auch spätere Arbeitgeber als wichtige Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln betrachten.“[12] Die Beobachtungen in der Studieneingangsphase entsprechen nachweislich nicht dieser Aussage.

Dies entspricht der Studie der Beuth Hochschule: „Im Jahr 2010 gab es zwei Veränderungen. Zum einen wurden die Integrierten Sekundarschulen (ISS) eingeführt, die die Haupt-, Real- und Gesamtschulen in Berlin zusammenführten und die auch zum Abitur führen können. Zum anderen wurde der Notenschlüssel verändert. Die Hürde zum Bestehen wurde von 50% auf 45% der erreichbaren Punkte abgesenkt und der gesamte Notenschlüssel wurde entsprechend angepasst. Diese Änderungen führten aber nicht zu einer besonders auffälligen Verbesserung der Abiturdurchschnittsnote des Jahrgangs 2010.

Im Jahr 2012 war der doppelte Abiturientenjahrgang. In Berlin gilt die Verkürzung von 13 auf 12 Schuljahre nur für die Gymnasien. An den IS-Schulen wird das Abitur weiterhin nach 13 Jahren abgelegt. D. h. die stärkeren Gymnasiasten waren im doppelten Abiturientenjahrgang 2012 überproportional vertreten. Im darauffolgenden Jahr 2013 war das Verhältnis wieder normal und dementsprechend sind die Noten von 2013 und 2011 eher vergleichbar.“

Was bleibt nach eingehender Prüfung der Ergebnisse des Abschlussberichts zur Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen sowie der BERLIN-Studie zur Schulstrukturreform übrig?

In den Pressemitteilungen der Bildungssenatorin Sandra Scheeres (SPD) lesen wir von „der erreichten Entkopplung von Lernerfolg und sozialer Herkunft“, den „zahlreichen positiven Entwicklungen“ der Schulstrukturreform, der „Erhöhung der Abiturquote“ und der vollmundigen Feststellung: „Die Berliner Schule ist für kommende Herausforderungen gewappnet.“

Auch in Berlin sind Pressekonferenzen „wohlgeplante Inszenierungen“. Die Politiker, deren Staatssekretäre und Pressesprecher arbeiten zielgerichtet daran, „nicht über das reden zu müssen, was sie schlecht aussehen lässt“. Es wird im Vorfeld daran gefeilt, dass nirgendwo ein kritisches Wort in der Pressemitteilung steht, „das Versäumnisse der Bildungspolitik anzeigen könnte.“[13]

Es drängt sich die Frage auf, ob Schule, statt sich in ständig neuen Reformanstrengungen aufzureiben, sich nicht auf ihre Kernaufgaben konzentrieren sollte. Dies wird durch den Erziehungswissenschaftler Prof. Andreas Helmke verdeutlicht:

„Eine der zentralen Botschaften [des Bildungsforschers] Hattie[14] ist, dass strukturelle, organisatorische und finanzielle Faktoren Oberflächenmerkmale sind, die per se nicht oder nur wenig lernwirksam sind – im Gegensatz zu den besonders effektiven Tiefenmerkmalen der Unterrichtsqualität. Das spricht nicht gegen die Gemeinschaftsschule, es dämpft nur den unangebrachten Optimismus, das Errichten einer solchen Schule sei schon eine Art Garantie für den Erfolg. Wie gesagt, auf die Lehrer und auf den Unterricht kommt es an! Mit anderen Worten: Intensives Lernen in einem förderlichen Klima, verbunden mit hohen Erwartungen und vielfacher Schüleraktivierung ist prinzipiell in jeder Schulart möglich. […] Die Hauptsache ist die Qualität des Kerngeschäfts!“[15]

Eine weitere zentrale Aufgabe in Berlin ist, Verantwortung zu übernehmen für die erschreckend hohe jährliche Zahl von Jugendlichen ohne Schulabschluss[16] – an der die Schulstrukturreform und auch die Gemeinschaftsschule nichts geändert hat – und alle Kräfte zu bündeln, diesen jungen Menschen einen sinnvollen Weg ins Leben zu bahnen. Eine weitere Senkung des Niveaus, wie in den letzten Jahren verordnet, kann nicht die Lösung sein. Dies bedeutet nur eine Verschiebung der Problematik in die sich anschließende Bildungs- und Ausbildungseinrichtung. So ist die IHK angesichts der Entwicklung besorgt. Schon jetzt hielten die Abschlüsse nicht das, was sie versprächen. „Immer mehr Betriebe konzipieren eigene Aufnahmetests, um die Eignung der Bewerber festzustellen“. Die Bildungsverwaltung bestreitet einen Niveauverlust.[17] Da staunt der Laie und der Fachmann wundert sich.

Manfred Fischer, 30.11.2018
Studiendirektor a.D., Unterrichtsfächer Elektrotechnik, IT-Systeme, Sozialkunde
Seit meiner Pensionierung engagiere ich mich ehrenamtlich in der Lernhilfe.

[1] ZEIT ONLINE, 10.11.2018, Judith Luig, Gemeinschaftsschule: Die achte Klasse ist die Hölle; https://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2018-10/gemeinschaftsschule-neukoelln-demokratie-schueler-lehrer-politik-nationalsozialismus
[2] Pressemitteilung vom 8.4.2016: Abschlussbericht zur Pilotphase der Berliner Gemeinschaftsschulen  https://www.berlin.de/sen/archiv/bjw-2011-2016/2016/pressemitteilung.466508.php
[3] Im Januar 2019 werden durch den Rot-Rot-Grünen Berliner Senat die Gemeinschaftsschulen im Berliner Schulgesetz als „schulstufenübergreifende Schulart“ verankert. Das heißt, dass sie eine Regelschulform wie auch Grundschulen, Integrierte Sekundarschulen (ISS) oder Gymnasien werden.
[4] Zum Abschlussbericht: Wissenschaftliche Begleitung der Pilotphase Gemeinschaftsschule, Stand: Juni 2016
[5] Lipowsky, Frank; Lotz, Miriam: Ist Individualisierung der Königsweg zum erfolgreichen Lernen? – Eine Auseinandersetzung mit Theorien, Konzepten und empirischen Befunden, 2015; Türcke, Christoph:  Lehrerdämmerung – Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet, 2016; Wellenreuther, Martin: Direkte Instruktion; Felten, Michael: Lernwirksamkeit statt Methodenfeuerwerk; Grell, Jochen: Das Direkte Unterrichten und seine Feinde, in Pädagogik 1/2014; Hattie, John: Lernen sichtbar machen, 2013; Hattie, John: Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, 2014
[6] Das zweigliedrige Berliner Sekundarschulsystem auf dem Prüfstand, https://www.dipf.de/de/forschung/aktuelle-projekte/pdf/steubis/BERLIN_Studie_Maerz_2017_wissenschaftliches_Fazit.pdf
[7] Helbig, Marcel; Nikolai, Rita: Alter Wolf im neuen Schafspelz? Die Persistenz sozialer Ungleichheiten im Berliner Schulsystem, WZB-Studie, Mai 2017, S. 29.
[8] Beiträge aus der Presse zur Niveausenkung an Berliner Schulen:  Der Tagesspiegel, 04.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Mathe zu leicht – Bio zu wirr; Der Tagesspiegel, 08.05.2014, Susanne Vieth-Entus, Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss; Der Tagesspiegel, 20.06.2016, Susanne Vieth-Entus, Lehrer finden Mathe-Prüfungen „Pillepalle“.
[9] Schwenk, Angela und Kalus, Norbert. KOMPETENZORIENTIERUNG IN DER DISKUSSION: BERLINER ABITUR-NOTEN, ELEMENTARMATHEMATISCHE FÄHIGKEITEN. In: Tagungsband der 13. Regionaltagung der Ingenieurpädagogischen Wissenschaftsgesellschaft, Hochschule Bochum 2018 – Diversität und Kulturelle Vielfalt – differenzieren, individualisieren – oder integrieren? In Druck. Veröffentlichung eines Auszuges aus der Studie mit freundlicher Genehmigung der Autoren.
[10] SenBJW, 2012, S. 5
[11] Thoren, Katharina; Viole, Bianca; Harych, Peter; Brunner, Martin (2013): Abitur Berlin 2013 Ergebnisbericht, Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e. V., S. 42.
[12] SenBJW, 2012, S. 5
[13] FAZ, 28.12.2017, Bildungswelten, Heike Schmoll im Interview mit Prof. Tenorth.
[14] vgl. Hattie, John: Lernen sichtbar machen (2013) und Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen (2014)
[15] aus: Interview mit Prof. Dr. Andreas Helmke zur Hattie-Studie interviewt von Prof. Dr. Volker Reinhardt, Lehren & Lernen, 7 – 2013, Seite 8-15;  Dr. Andreas Helmke ist Erziehungswissenschaftler und Professor für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie an der Universität Koblenz-Landau. Dr. Volker Reinhardt ist Professor für Politikwissenschaft und ihre Didaktik an der PH Weingarten; vgl. Felten, Michael; Stern, Elsbeth (2012): Lernwirksam unterrichten – Im Schulalltag von der Lernforschung profitieren.
[16] Jeder zehnte Berliner Schüler verlässt die Schule ohne Abschluss! – Fast doppelt so viele wie im Bundesdurchschnitt. https://www.tagesspiegel.de/berlin/neue-ergebnisse-zahl-der-berliner-schueler-ohne-abschluss-steigt/12462166.html ; Von 28000 Schulabgängern treten jeden Sommer nur zehn Prozent eine Ausbildung an, während rund 3000 „völlig vom Radar verschwinden“. Der Tagesspiegel, 22.06.2018, Weckruf an den Senat.
[17] Der Tagesspiegel, 8.5.2014, Sekundarschulreform: Berlin senkt Ansprüche an den Schulabschluss

(Letzte Abfrage der angegebenen Links am 29.11.2018)

Der schleichende Systemwechsel zur nivellierenden Einheitsschule

KOMPETENZORIENTIERUNG IN DER DISKUSSION: BERLINER ABITUR-NOTEN, ELEMENTARMATHEMATISCHE FÄHIGKEITEN

Angela Schwenk1 und Norbert Kalus2
1  Beuth Hochschule für Technik Berlin, schwenk@beuth-hochschule.de
2  Beuth Hochschule für Technik Berlin, kalus@beuth-hochschule.de

Abstract 1 Eine Auswertung der Abiturdaten in Berlin zeigt für den Zeitraum von 2006 bis 2016 eine deutliche Verbesserung der Abiturergebnisse bezogen auf die Parameter Durchschnittsnote, Anteil der Einsen und Zahl der nicht bestandenen Prüfungen. Dazu gegenläufig sind die Beobachtungen in der Studieneingangsphase. Aus der Perspektive von Ingenieurstudiengängen an einer Fachhochschule werden diese Beobachtungen durch Fallbeispiele demonstriert. Das Besondere an diesen Beispielen ist, dass sie aus Ingenieursfächern kommen und dass bei ihnen mathematisch einfache, praktische Anwendungen im Vordergrund stehen.

Keywords Kompetenzorientierung, Abiturstatistik, Übergang Schule – Hochschule, fehlende elementarmathematische Fähigkeiten

Abstract 2 Over the years from 2006 to 2015 a statistical analysis of the final secondary-school examinations in Berlin reports that the results are enhancing with respect to the parameters average of grades, the portion of best possible grades and the number of failed examinations. But the competencies of first-year students at university have an opposing trend. We will demonstrate these observations from the point of view of engineering study courses at a university of applied sciences and we will give examples. The specific features of these examples are: colleagues of the engineering faculty collected them out of their engineering modules; the focus is on mathematical simple practical applications.

Keywords Competence orientation, statistics of final secondary-school examinations, transition from school to university, lack of mathematical competencies.

Abiturdaten in Berlin der Jahre 2006 bis 2016: Verbesserung aller Parameter

Eine Auswertung der Abiturdaten [KMK] in Berlin zeigt für den Zeitraum von 2006 bis 2016 eine deutliche Verbesserung der Abiturergebnisse bezogen auf die Parameter Durchschnittsnote, Anteil der Einsen und Zahl der nicht bestandenen Prüfungen. Genauer heißt das, die Anzahl der Abiturprüfungen nimmt über die Jahre zu, gleichzeitig sinkt die Zahl der Durchgefallenen, verbessert sich der Notendurchschnitt eines Abiturientenjahrgangs und erhöht sich der Anteil der Prüflinge, die die Bestnote 1,0 erreichen. Diese Entwicklung wird im Folgenden genauer beleuchtet.

Abiturnoten und besondere Veränderungen im Berliner Schulsystem

Wir beginnen mit den Durchschnittsnoten der bestandenen Abiturprüfungen an Gymnasien, Gesamtschulen bzw. integrierten Sekundarschulen und beruflichen Schulen.
In der Abbildung 1 sind die Durchschnittsnoten eines Abiturjahrganges über den Jahren aufgetragen.

Dabei beachte man: je niedriger die Kurve ist, desto besser ist die Note. Von 2006 bis 2016 verbessern sich die Noten um ca. 0,3 von 2,68 auf 2,39.

Die Kurve zeigt einige Auffälligkeiten, die sich mit Änderungen im Berliner Schulsystem erklären lassen. Die starke Verbesserung der Noten im Jahr 2007 fällt mit der Einführung der fünften Prüfungskomponente (5. PK) und der Einführung des Zentralabiturs zusammen. Die fünfte Prüfungskomponente besteht aus einer Präsentation über ein selbstgewähltes fachübergreifendes Thema, die seit 2013 durch eine Facharbeit im Umfang von fünf Seiten ergänzt werden muss. Alternativ kann eine schriftliche Belegarbeit angefertigt werden, aber diese Alternative wird kaum gewählt. Die Handreichungen der Berliner Senatsverwaltung für Lehrer zur 5. PK bestätigt die Verbesserung der Noten, dort heißt es gleich im 2. Satz des Vorwortes „In diesem Prüfungsteil erreichen Schülerinnen und Schüler im Durchschnitt bessere Leistungen als in den übrigen Prüfungsfächern.“ [SenBJW, 2012, S. 5] Im Jahr 2013 lag die durchschnittliche Bewertung der 5. PK mit 10,4 Punkten deutlich über den der anderen mündlichen oder schriftlichen Prüfungen mit Durchschnitten von 7,9 bis 8,7 Punkten [Thoren, 2013, S. 42].
Im Jahr 2010 gab es zwei Veränderungen. Zum einen wurden die Integrierten Sekundarschulen (ISS) eingeführt, die die Haupt- und Realschulen in Berlin zusammenführten und die auch zum Abitur führen können. Zum anderen wurde der Notenschlüssel verändert. Die Hürde zum Bestehen wurde von 50% auf 45% der erreichbaren Punkte abgesenkt und der gesamte Notenschlüssel wurde entsprechend angepasst.  Die Zeitung Der Tagesspiegel berichtete davon mit der stolzen Überschrift: „Berliner Abiturienten holen bayerische Schüler ein“ [Tgsp, 1.7.2010]. Diese Änderungen führten aber nicht zu einer besonders auffälligen Verbesserung der Abiturdurchschnittsnote des Jahrgangs 2010.
Im Jahr 2012 war der doppelte Abiturientenjahrgang. In Berlin gilt die Verkürzung von 13 auf 12 Schuljahre nur für die Gymnasien. An den IS-Schulen wird das Abitur weiterhin nach 13 Jahren abgelegt. D. h. die stärkeren Gymnasiasten waren im doppelten Abiturientenjahrgang 2012 überproportional vertreten. Im darauffolgenden Jahr 2013 war das Verhältnis wieder normal und dementsprechend sind die Noten von 2013 und 2011 eher vergleichbar.

Verteilung der Noten

Abbildung 2 zeigt die Verteilung der Noten für drei ausgewählte Jahrgänge. Die dunkelste Linie gehört zum Abiturjahrgang 2006. Anhand dieser Kurve kann man ablesen, mit welchem Prozentsatz unter allen bestandenen Abiturprüfungen des Jahres 2006 eine bestimmte Gesamtnote erreicht wurde. Die Verteilung entspricht, wie zu erwarten, näherungsweise der Gaußschen Glockenkurve. Die Kurve ist leicht nach rechts zu den schlechten Noten verschoben. Das erklärt sich damit, dass die Grafik nur auf den Daten der bestandenen Abiturprüfungen basiert, also die Noten schlechter als 4,0  nicht erfasst sind. Je heller die Kurve ist, desto neuer sind die Daten. Man erkennt deutlich, dass sich mit den Jahren die Verteilung deutlich nach links, hin zu den besseren Noten, verschiebt. Besonders bemerkenswert ist der Knick bei der Note 1. Schaut man sich die Daten aller Jahre von 2006 bis 2016 im Einzelnen an, dann erkennt man: Ab 2007, dem Jahr der Einführung der 5. PK, ist durchgängig die Häufigkeit der Durchschnittsnote 1.0 höher als die der Durchschnittsnote 1.1. In den Jahren 2009, 2011 (2011 ist ein Jahr nach der Änderung des Notenschlüssels), 2014, 2015 und 2016 ist die Häufigkeit der Durchschnittsnote 1.0 sogar höher als die der Durchschnittsnote 1.2, in 2016 sogar deutlich höher!

In Abbildung 3 zeigt die obere, dunklere Linie den Prozentsatz der nicht bestandenen Abiturprüfungen, dazu gehört die rechte Ordinatenachse. Insgesamt ist die Durchfallquote im betrachteten Zeitraum von 7,5% auf 5% stark zurückgegangen.

Im Jahr 2007 der Einführung der 5. Prüfungskomponente und des Zentralabiturs zeigt die Durchfallquote eine besonders starke Verringerung, deutlich ist auch die Verringerung im Jahr 2010, als die Notenskala verändert wurde. Der doppelte Abiturjahrgang 2012 mit der doppelten Kohorte von Gymnasiasten zeigt ebenfalls eine besonders starke Verringerung der Durchfallquote, die im folgenden Jahr 2013 wieder der des Jahres 2011 entspricht.

Parallel zum Rückgang der Durchfallquote hat sich, wie die hellere, untere Linie zeigt, der Anteil der Einser-Abiture, von 0,3% im Jahr 2006 auf 1,8% im Jahr 2016 versechsfacht.

Gegenüberstellung: Anzahl der Prüfungen und der nicht bestandenen Prüfungen

Wie man anhand der Abbildung 3 sehen konnte, verringert sich über die Jahre die Durchfallquote. Aber nicht nur der Prozentsatz der nicht bestandenen Prüfungen nimmt ab, sondern parallel zum Anstieg der Anzahl der Abiturprüfungen nimmt sogar die (absolute) Zahl der nicht bestandenen Prüfungen ab.

In Abbildung 4 sind nun keine Prozentwerte, sondern die absoluten Zahlen dargestellt. Die hellere, obere Linie zeigt mit der linken Ordinatenachse die Anzahl der abgelegten Abiturprüfungen, die schwarze, untere Linie stellt mit der rechten Ordinatenachse den Verlauf der Zahl nicht bestandenen Prüfungen dar. Deutlich ist der doppelte Abiturientenjahrgang 2012 erkennbar. Ab 2013 steigen dann die Zahlen der Abiturprüfungen deutlich kontinuierlich an. Die Zahl der Durchgefallenen folgt nicht dieser Entwicklung. Mit der Einführung der 5. Prüfungskomponente und des Zentralabiturs in 2007 und mit der Verbesserung der Notenskala in 2010 sinkt die Zahl der Durchgefallenen überproportional. Auffällig ist auch der doppelte Abiturientenjahrgang. Stieg die Zahl der Prüfungen von ca. 13100 (Jahr 2011) um 5.580, das sind 43%, so erhöhte sich parallel dazu die Zahl der Durchfaller nur um ganze 43 Personen, d.h. um 6% und änderte sich kaum. Über den gesamten Zeitraum betrachtet ergibt sich folgendes Bild: 2006 wurden 14650 Abiturprüfungen abgelegt, zehn Jahre später in 2016 waren es 17350; das ist eine Zunahme um 18%. Die Zahl der davon nicht bestandenen Prüfungen ging von 1100 im Jahr 2006 auf 860 im Jahr 2016, d. h. um 22% zurück.

Sinkende Fähigkeiten der Studienanfänger und –anfängerinnen

Konträr zu den guten Entwicklungen der Parameter des Abiturs in Berlin ist die Entwicklung der Fähigkeiten der Studienanfängerinnen und –anfänger. Dies können wir anhand eines Eingangstestes, den wir alle fünf Jahre flächendeckend im ersten Semester an unserer Hochschule durchführen, und weiter unten anhand von Analysen von Fehlern, die in Klausuren beobachtet werden, belegen.

Alle fünf Jahre ermitteln wir die Kenntnisse aller Studienanfänger und –anfängerinnen der Beuth Hochschule für Technik Berlin. Anders als an den Berliner Schulen wurden die Rahmenbedingungen dabei nicht verändert: identische Aufgaben, keine Taschenrechnerbenutzung, anonyme Abgabe, Durchführung in der jeweils ersten Mathematik-Lehrveranstaltung des ersten Semester.
Abbildung 5 zeigt für die Jahre 2000, 2005, 2010 und 2015 die Häufigkeitsverteilung der erreichten Punkte.

Waren es z. B. im Jahr 2000 nur ca. 2 % der Teilnehmer, die keinen einzigen der möglichen 27 Punkte erreichten, so waren es im Jahr 2015 über 16 % aller Teilnehmer. Für die Häufigkeitsverteilungen erwartete man die Form einer Gaußschen Glockenkurve. Eine Glockenkurve ist im Jahr 2000 erkennbar, diese verschiebt sich dann in den folgenden Testjahren immer weiter nach links in den schlechten Bereich. 2015 ist schließlich nur noch die rechte Hälfte der „Glocke” erkennbar.

Parallel haben wir denselben Test in einem Berliner Gymnasium (Bertha-von-Suttner-Schule) u. a. am Ende der 10. Klasse durchgeführt. Damit ist auch klar, dass in dem Test nichts Exotisches verlangt wird, sondern Kenntnisse, die am Ende der 10. Klasse vorhanden sein sollten. Auf die vergleichenden Auswertungen soll hier nicht weiter eingegangen werden.

Der Brandbrief Mathematik und die Reaktionen

Die Hochschulen haben bisher im Allgemeinen den Verfall der mathematischen Eingangskenntnisse nur schweigend beobachtet und sich auf Reparaturmaßnahmen wie die Einführung von Brückenkursen beschränkt. Im März 2017 initiierte Frau Dr. Baumann einen Brandbrief [Baumann, 2017], den 150 Personen aus Universitäten, Fachhochschulen und Schulen unterzeichneten. Inzwischen ist die Zahl der Unterzeichner auf 300 angewachsen. Unterschrieben haben nicht nur Mathematiker/innen sondern auch Ingenieurkollegen/innen. Dieser Brandbrief fand ein breites Echo in den Medien. In sehr vielen Reaktionen auf den Brandbrief wurde auch von Seiten der Mathematik-Didaktik anerkannt, dass es in der Mathematik eine Lücke zwischen Schule und Hochschule gibt. Über die Ursachen herrschte dann keine Einigkeit  mehr.

Unterscheidung von allgemeinbildender und studienvorbereitender Mathematik

Nach dem PISA-Schock im Jahr 2000 wurde in Deutschland der Mathematikunterricht an Schulen reformiert. Über die Bildungsstandards hielt die Kompetenzorientierung Einzug in den Schulen. Wissen wurde als totes Wissen bezeichnet, Üben wurde zu Gunsten von Anwendungen, die oft nur pseudo Anwendungen waren, reduziert.

Eigenes Wissen muss strukturiert und vernetzt sein, das ist besonders für die Mathematik wichtig. Dem entgegen steht die Häppchen-Mathematik in Schulbüchern, bei denen auf jeder Doppelseite ein neues Thema begonnen wird [Affolter, 2009]. Die Kompetenzorientierung wurde im Brandbrief als Hauptursache genannt. 50 Didaktiker/innen der Mathematik antworten in einem offenen Brief: „Wie kann ein Mathematikunterricht aussehen, der eine mathematische Allgemeinbildung gewährleistet bei gleichzeitiger Sicherung einer Studierfähigkeit für mathematiknahe Berufe?“. Damit wurde ein Konflikt zwischen allgemeinbildender und studienvorbereitender Mathematik konstruiert. Frau Reiss, die deutsche PISA-Chefin, wurde in der Tagesszeitung Der Tagesspiegel zitiert mit: „Es ist ein fundamentales Missverständnis, dass die Schule die Schüler studierfertig abzuliefern hat.“ [Tgsp, 22.3.2017]. Dieses Zitat macht einen Paradigmenwechsel deutlich. Dazu passt, dass in letzter Zeit immer öfter statt von Hochschulreife von Hochschulzugangsberechtigung gesprochen wird. Auch in der Diskussion in den Nachrichten der Deutschen Mathematiker Vereinigung konstruierten Eichler und Körner [Vogt, 2017] einen Unterschied zwischen mathematischer Allgemeinbildung und der Vorbereitung auf ein MINT-Studium. Unabhängig davon, ob man diese Unterscheidung für gerechtfertigt oder nicht hält, lässt sich festhalten, dass die Probleme im elementarmathematischen Bereich eindeutig in der „allgemeinbildenden Mathematik“ angekommen sind. Dazu folgen ein paar Beispiele.

Beispiele

Die nun folgenden Beispiele gehören eindeutig zur allgemeinbildenden Mathematik. Das besondere dieser Beispiele ist, dass sie alle von Ingenieurkollegen in deren Ingenieur-Modulen gesammelt wurden. Sie stammen also nicht aus dem Elfenbeinturm der Mathematik. Damit ist klar, dass die folgenden Inhalte und Fähigkeiten von den Ingenieurstudierenden „gebraucht“ werden.

Kürzen nicht automatisiert

Aus dem 5. Semester des Bachelor-Studiengangs Maschinenbau stammt diese Aufgabe, sie war ohne Unterlagen und ohne Benutzung eines Taschenrechners im Rahmen einer Klausur zu lösen.

Wie lang ist der Weg, den ein Fräser auf einem Viertelkreis (Durchmesser von 800 mm) zurücklegt?

Es muss also der Umfang eines Viertelkreises bei gegebenen Durchmesser d berechnet werden Die Formel lautet U1/4=π d/4. Nach Einsetzen der Werte und Kürzen muss lediglich das Produkt aus 200*π mm=2*3,14*100 mm=628 mm berechnet werden. Doch ohne Kürzen lauern viele Fallstricke bei der schriftlichen Multiplikation von 800*3,14 mm und dem anschließendem schriftlichen Dividieren durch 4. Dahinter steckt ein typisches Problem: Kürzen vor der Berechnung ist eine kaum noch vorhandene Praxis. Das beobachten wir in unseren Mathematik-Klausuren auch immer wieder. Insgesamt nahmen 67 Studierende an der Klausur teil, 35 von Ihnen bearbeiteten die Aufgabe nicht oder hatten eine falsche Lösung, d. h. 52% der Teilnehmenden erzielten kein korrektes Ergebnis! Viele von denen wussten die korrekte Formel, scheiterten dann wegen des fehlenden Kürzens an der eigentlichen Rechnung.

Umrechnen von Einheiten, Umgang mit Zehnerpotenzen

Nachdem ein Kollege in der Labor-Übung Werkstoffbearbeitung im 1. Semester des Studiengangs Wirtschaftsingenieurwesen Maschinenbau Probleme beim Umrechnen von Einheiten erkannt hatte, ließ er das Thema anhand von Unterlagen üben und erstellte einen Testbogen. Diesen Testbogen benutzte dann einer der Autoren und überprüfte damit unangekündigt die Umrechnungsfähigkeiten bei Studierenden seiner Mathematik I Vorlesung für den Studiengang Maschinenbau.

Die Aufgaben in Abbildung 6 mussten ohne Taschenrechner bearbeitet werden. Das Ergebnis war niederschmetternd: Keiner hatte 8 oder alle 9 Aufgaben richtig, und 34% hatten keine oder nur eine Aufgabe richtig. Im Durschnitt wurden von den 9 Aufgaben nur 2,93 richtig gelöst. Dabei verlangen diese Aufgaben nur Basisfähigkeiten: Kenntnisse der Einheitenpräfixe, das Umgehen mit 10er-Potenzen und ggf. elementare Bruchumformungen.

Umformen einer einfachen Gleichung

Dieses Beispiel stammt aus dem Labor für Werkstoffbearbeitung. Dort sollte eine Laborgruppe an der Tafel vor der Versuchsdurchführung die Schnittgeschwindigkeit Vc eines Bohrers berechnen. Die Beziehung zwischen der Umdrehungszahl n des Bohrers pro Minute und dem Durchmesser des Bohrers d war wie in der obersten Zeile von Abbildung 7 gegeben. Die Aufgabe war nun, die Gleichung nach Vc aufzulösen. Ein Student der Gruppe formte um, vier sahen zu, alle fünf hatten Abitur und keiner hat den Fehler gefunden.

Beim Übergang zur letzten Zeile zeigt sich eine weitere Schwierigkeit. Ein Bruch muss hier durch eine Zahl geteilt werden. Offensichtlich war der Student unsicher und notierte erst einmal den Doppelbruch. Das Tafelbeispiel hört hier auf. Wie der Doppelbruch vereinfacht worden wäre, ist also Spekulation. Aber in der Schreibweise zeigt sich ein sehr häufig vorkommendes Problem, das oft zu Fehlern führt, denn die Notation ist nicht eindeutig. Die beiden folgenden Ausdrücke (a/b)/c und a/(b/c) liefern im Allgemeinen verschiedene Ergebnisse. So ist z. B. (2/2)/2=1/2 aber 2/(2/2)=2. Der Bruchstrich außerhalb der Klammer ist der sogenannte Hauptbruchstrich, den man auf die Höhe des Gleichheitszeichens positionieren und den man auch länger als die anderen Bruchstriche ziehen sollte. Ein Unbeteiligter, der nicht die Entstehungsgeschichte der letzten Zeile kennt, würde die letzte Zeile also falsch interpretieren.

Geometrische Grundformen unbekannt

Werkzeuge wie Bohrer und Fräser können zylindrische oder keglige Schäfte aufweisen, um mit diesen das Werkzeug mit der Hauptspindel der Maschine zu verbinden. Eine Form der kegligen Schäfte ist der Morsekegel. Im Rahmen der Vorbesprechung einer Übung im Labor für Werkstoffbearbeitung zeigte sich, dass Studenten mit dem Begriff Morsekegel keine geometrische Vorstellung verbinden konnten. Zur Klärung der Begriffe Zylinder und Kegel sollte ein Student die entsprechenden geometrischen Figuren an die Tafel zeichnen. Dabei entstand die Zeichnung aus Abbildung 8. Selbst die stark abstrahierte Darstellung lässt erkennen, dass dieser Student keine Vorstellung eines Zylinders hat und Kegel offensichtlich nur von der Bowlingbahn her kennt. Hier wurde zwar ein Einzelfall beschrieben, doch ist er symptomatisch für die starke Verringerung des Geometrieanteils in der Schulmathematik.

Schlussfolgerungen

Die präsentierten Beispiele zeigen deutlich, dass die Probleme der Studienanfängerinnen und   Studienanfänger sich bereits bei sehr niedrigen Schwierigkeitsstufen ergeben und dass die Mathematikausbildung an Schulen bei Weitem nicht studienvorbereitend ist und selbst für den allgemeinbildenden Bereich nicht ausreicht.

Nach dem PISA-Schock im Jahr 2000 wurde der Mathematikunterricht an Schulen reformiert. Der Fokus lag nun mehr auf der Anwendung von Wissen. Die Vermittlung von Wissen selbst verlor an Bedeutung, das Üben wurde zu Gunsten von Anwendungen stark reduziert. Das Rechnen und auch das Umformen mathematischer Ausdrücke wurden an elektronische Hilfsmittel delegiert. In der Folge gab es noch weniger Anlässe, den elementaren Mittelstufenstoff zu üben. In der Bildungsdiskussion gibt es eine Unterschätzung des Übens und eine Unterschätzung von Kalkül. Dabei hat Kalkül einen Wert an sich, denn Kalkül hat oft algorithmische Aspekte, ist somit ein gutes Training für die Digitalisierung und in der Grundschule sicher sinnvoller als Programmieren. Es gibt eine Unterschätzung von Wissen. Doch Wissen ist wichtige Voraussetzung für Kreativität und für eine solide Internetrecherche. Dagegen werden der Taschenrechner und anwendungsbezogene Fragestellungen überschätzt.

Lehre sollte heute noch mehr als früher Wert auf Struktur legen. Denn die Struktur des Faches, die logische Einbettung und der rote Faden des Faches fördern das Verständnis. Die Studierenden neigen dazu, fallbasierend zu arbeiten. Sie suchen oft nach der Lösung genau dieses(!) einen Problems. Gegoogeltes Wissen ist aber unstrukturiert. Umso wichtiger wird in der Lehre die strukturelle Vernetzung von Wissen.

Dank

Wir danken unserem Kollegen Prof. Dr.-Ing. Ralf Förster, Beuth Hochschule für Technik Berlin, für die Beispiele und die vielen anregenden Diskussionen.

Referenzen

Affolter, Walter u. a. (2009). Das Mathematikbuch 9, Klett-Verlag, Ausgabe A ab 2009, ISBN 978-3-12-700391-8
Baumann (1017). Mathematikunterricht und Kompetenzorientierung – ein offener Brief . https://www.tagesspiegel.de/downloads/19549926/2/offener-brief.pdf (2018 10 12)
KMK. Abiturnoten im Ländervergleich. https://www.kmk.org/dokumentation-statistik/statistik/schulstatistik/abiturnoten.html (2018 10 12)
Sen BJW (2012). Die fünfte Prüfungskomponente im Abitur, Eine Handreichung, 3. überarbeitete Fassung, Hrsg Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft
Stellungnahme zu „Mathematikunterricht und Kompetenzorientierung – ein offener Brief“. https://www.tagesspiegel.de/downloads/19590132/1/mathematiker-distanzieren-sich-vom-mathematiker-brandbrief.pdf (2018 10 12)
Tgsp (1.7.2010). Der Tagesspiegel. https://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/abschlussnoten-berliner-abiturienten-holen-bayerische-schueler-ein/1873312.html  (2018 10 12)
Tgsp (22.3.2017). Der Tagesspiegel. „Mathematik häppchenweise“ , S. 22 https://www.tagesspiegel.de/wissen/brandbrief-gegen-bildungsstandards-der-aufstand-der-mathelehrer/19550928.html  (2018 10 12)
Thoren, Katharina; Viole, Bianca; Harych, Peter; Brunner, Martin (2013). Abitur Berlin 2013 Ergebnisbericht, Institut für Schulqualität der Länder Berlin und Brandenburg e. V.
Vogt, Thomas (2017). Hausaufgaben für alle? In: Mitteilungen der Deutschen Mathematiker-Vereinigung, 25(2), p. 90-105

Quelle:  Schwenk, Angela und Kalus, Norbert. KOMPETENZORIENTIERUNG IN DER DISKUSSION: BERLINER ABITUR-NOTEN, ELEMENTARMATHEMATISCHE FÄHIGKEITEN. In: Tagungsband der 13. Regionaltagung der Ingenieurpädagogischen Wissenschaftsgesellschaft, Hochschule Bochum 2018 – Diversität und Kulturelle Vielfalt – differenzieren, individualisieren – oder integrieren? In Druck.

Vorabveröffentlichung der Studie durch Schulforum-Berlin mit freundlicher Genehmigung der Autoren.

Studie als PDF-Datei: 2018_IPW-DFV_Schwenk_final

siehe auch: